素养导向的教育，不再满足于学生“知道了什么”，更关注学生“能做什么”“将成为什么样的人”。虽然理念上已达成共识，但实践的路径依然充满挑战。如何将宏大的素养目标，落地于日常的课堂、具体的教学、鲜活的学生成长之中？如何让静态的学科知识，转化为学生应对未来挑战的鲜活素养？这成为横亘在一线教师面前的一个难题。 本书由2025年“黄浦杯”长三角城市群“经历：化知识成素养”征文活动的部分获奖作品结集而成，分为四个篇章：“身边生活中的素养生成”“学科教学中的素养培育”“素养导向的项目化学习”“高阶思维促成核心素养”，探索以“经历”为桥，化知识成素养的不同路径。

如何让学习真正发生？其中一个关键便是“经历”——让学生经历知识的发生过程，经历问题的解决过程，经历学以致用的迁移过程，使学习与自身经验、现实生活联结起来，从而促进知识向素养的转化。 本书呈现了15个来自一线教师的生动案例，也是15种不同的“经历”： 或是以真是问题为起点，精心设计驱动性情境； 或是以项目化学习等结构化实践为主要载体； 或是利用跨学科协同与资源整合； 或是提供思维支架与工具，促进深度反思； …… 希望这些“经历”可为教育工作者的教学实践提供借鉴和启发。

前言 以“经历”为桥，化知识成素养 一、时代之问与教育之变 我们正处在一个深刻变革的时代。知识更新迭代的速度前所未有，人工智能等新技术正在重塑社会结构与职业图景，全球性挑战日益复杂多元。在这样的背景下，教育究竟应该培养什么样的人？这一时代之问，已成为全球教育改革的核心关切。传统的教育模式，以知识传授为中心，强调记忆与复现，已难以应对未来社会对人才的需求。世界各国的教育战略不约而同地将目光投向了“核心素养”——那些超越具体学科知识，能够适应复杂情境，解决真实问题，实现终身发展的正确价值观、关键能力与必备品格。 中国的教育改革同样置身于这一宏大叙事之中。从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”体系，体现了我国基础教育的育人目标正朝着更全面、更深入的方向发展。素养导向的教育，不再满足于学生“知道了什么”，更关注学生“能做什么”“将成为什么样的人”。虽然理念上已达成共识，但是实践的路径依然充满挑战。如何将宏大的素养目标，落地于日常的课堂、具体的教学、鲜活的学生成长之中？如何让静态的学科知识，转化为学生应对未来挑战的鲜活素养？这成为横亘在一线教师面前的一个难题。 2025年“黄浦杯”长三角城市群征文活动，正是在这样的时代背景与教育语境下，旗帜鲜明地提出了“经历：化知识成素养”这一主题。它并非一个空泛的口号，而是直指当前教育改革深水区的核心命题——素养内化的过程机制。这本论文集，便是长三角地区广大教育工作者对这一命题的集体回应、深度探索与实践智慧。它记录了一场关于“如何让学习真正发生”的静悄悄的革命，展现了教育从“知识本位”迈向“素养本位”的生动图景。 二、“经历：化知识成素养”的意义 “经历：化知识成素养”这一主题，精准地回应了当前教育改革的核心关切与时代命题。其意义不仅在于提出了一个教育理念，更在于揭示了一条从静态知识通往鲜活素养的必由之路。 第一，该主题实现了教育理念的深层革新，其核心在于重申素养生成的根本逻辑——素养并非被动灌输的结果，而是学生在主动经历与体验中缓慢内化的产物，这一论断回归了“以学生为中心”的教育本质，将焦点从教师的“传授”转向学生的“经历”与“内化”。同时，该主题明确了教师在素养时代的新角色：从传统的“知识传授者”转变为“经历设计师”，需设计激发高阶思维的任务，提供思维支架，创设包容的实践场域，陪伴学生探索成长。此外，该主题还突出生活经历的不可替代性，指出生活是将知识转化为素养的催化剂与试验场，能提供真实情境，搭建知行合一平台，促进跨学科整合，并承载情感体验与价值体认。 第二，该主题深入揭示了素养生成的核心机制与转化路径，为教学实践提供了可操作的系统方法。核心机制在于：素养依赖结构化、深度的“经历”，经历是“死知识”转化为“活知识”的关键载体，其动态路径遵循“预期—实践—反思—内化”的闭环——学生需在真实情境中主动体验，通过复盘提炼规律，再经有目的的练习与场景迁移实现内化。真实的案例进一步提供了具体策略，包括设计驱动情境、推动项目化学习和跨学科协同、提供反思工具、实施多元评价等，构成了“从理念到行动”的完整链条。 第三，该主题具有深刻的教育价值，既回应了教改的核心要求，也为破解现实困境提供了方案。它直接契合新课标“做中学、用中学、创中学”的理念，帮助教师破解“知识如何转化为素养”的核心难题。针对传统教学中知识迁移率低、情感介入浅表化、与社会联结薄弱等弊端，该主题倡导的“经历”学习模式通过真实问题驱动，将学科知识转化为综合能力，深化学生的情感认同与社会责任感。更重要的是，该主题融合了学科逻辑与生活逻辑，既确保“经历”的学科育人深度（如数学的严谨推理、科学的实证精神），又通过真实生活问题（如社区治理、环境保护）培育社会性素养，避免了“为活动而活动”或“固守学科壁垒”的偏颇。最终，该主题引导教育者从关注结果转向关注过程，推动学生从知识的被动接受者转变为问题的主动解决者，为培养适应未来挑战的核心素养奠定了坚实基础。 三、化知识为素养的“经历”特点 并非所有活动都能被称为有效的“经历”，能够催化素养生成的“经历”，必须具备一些关键特质，它们共同勾勒出一幅“高质量学习经历”的图谱。 其一，是源于真实问题、知识迁移应用的经历。素养生成始于真实需求的驱动，素养形成的标志是能在新情境中自如运用。当学生面对与他们切身相关的、亟待解决的复杂问题时，学习便从任务转变为使命。例如，有教师引导学生围绕“校门口上下学拥堵”这一痛点，化身“童言代表”，通过开展调研、数据分析、听证与提案，将“道德与法治”学科中关于国家机构、民主协商的知识，转化为规划交通方案、撰写建议书、参与公共治理的真实能力。许多案例都设计了促使学习成果向家庭、社区迁移的环节，当课堂所学能够走出校门，真正影响和改变周围世界时，学生便从学习者成长为有能力的行动者，知识也真正化为了素养。 其二，是强调“做中学”与全身心投入的具身经历。素养在动手做、用心悟中生长。在多篇关于项目化学习的案例中，学生不再是旁观者，而是积极的创造者。例如，在“节能智造家”项目中，学生为老平房设计改造方案，需要亲手测量、计算采光角度，搭建太阳能灶模型，调试雨水回收系统。他们用身体感知材料的特性，在试错中调整方案，在协作中攻克难关。这种眼、耳、手、脑并用的“具身实践”，将抽象的物理原理、数学公式转化为可触摸、可调试的工程智慧，使学生深刻理解了“能量守恒”“系统工程”等大概念。 其三，是促进跨学科整合与高阶思维发展的经历。真实世界的问题从来不是按学科划分的。优秀的“经历”设计，天然地需要打破学科边界。例如，在“探寻年味”的英语项目中，学生为了探究春节文化变迁，不仅需要运用语言技能进行访谈和报告，还需调用历史知识梳理习俗流变，应用信息技术技能制作展示视频等。在此过程中，批判性思维、系统性思维、创造性思维等得以综合运用和提升。这种经历锻造的是应对复杂情境的综合素养。 其四，是嵌入深度反思与促进价值体认的经历。“经历”若不经过反思，则只是过往云烟。有效的学习经历必然包含结构化、深度的反思环节。例如，在“救助流浪猫‘丛生’”的案例中，学生不仅学习科学喂养知识、动手搭建猫舍，更在教师的引导下，通过“写观察日记”持续记录“丛生”的成长过程，思考生命关怀、责任担当的意义。再如，在关于“电车难题”的生命教育课堂讨论中，激烈的观点交锋促使学生超越非黑即白的简单判断，深入反思生命的价值、选择的伦理。这种伴随情感冲击和价值辨析的深度反思，是知识升华为稳定态度和价值观的关键一跃。这些实例共同表明，能够有效“化知识为素养”的经历，是那些将学生置于真实、复杂、有意义的挑战中，通过结构化设计引导他们深度反思、建立知识与目标的强关联，并最终促使其内在发生持久改变的深度学习过程。它们不是孤立的活动，而是精心设计的、指向学生长远发展的成长旅程。 四、化知识为素养的“经历”设计策略 如何将化知识成素养理念转化为日常教学实践？本书中的多篇论文从不同角度，系统阐述了让“经历”有效转化为“素养”的实施策略与支撑体系，为教育工作者提供了可操作的行动框架。 策略一：以真实问题为起点，精心设计驱动性情境。转化的第一步，是将学习锚定在值得探究的真实问题上。教师需要成为敏锐的“情境设计师”，从学生的生活、社区、社会热点中，发现和提炼那些具有开放性、挑战性且与学科核心概念相连的真实问题。例如，“如何让我们的校园更节能？”“如何看待家乡传统文化的当代价值？”“如何改善社区宠物管理？”这些问题没有标准答案，却能激发学生的好奇心与责任感，成为一段有意义学习经历的引擎。 策略二：以项目化学习等结构化实践为主要载体。单纯的活动堆砌难以达成深度学习，需要借鉴项目化学习（PBL）的理念与方法，为学生设计完整的“学习旅程”。这个旅程通常包括：入项探索（激发兴趣，界定问题）、知识与能力建构（学习必备知识，掌握方法）、探索与形成成果（合作探究，迭代方案）、公开成果展示（交流修订，接受评价）反思与迁移。例如，“黎里古桥保护”项目就清晰地规划了“知桥（具身认知）一行桥（策略实践）治桥（社会责任）”的进阶路径，让学生的探究步步深入。 策略三：推动跨学科协同与资源整合。复杂问题的解决需要多学科知识。学校应鼓励并支持教师开展跨学科教研，共同设计学习项目。同时，要善于联结社会资源，邀请家长、社区人士、行业专家作为“客座教师”或项目顾问，将课堂延伸到博物馆、企业、田野，让学习在更广阔的真实场域中发生。例如，“黎里古桥保护”项目就成功联结了地方文化部门、专家和社区居民，为学生提供了远超课本的丰富学习资源。 策略四：提供思维支架与工具，催化深度反思。经历不会自动转化为素养，需要反思作为“加工器”。教师应提供多样化的反思工具，如KWH表（已知—想知—如何知）、工程日志、复盘模板、成长档案袋等，引导学生对经历进行结构化思考：我遇到了什么问题？我尝试了哪些方法？为什么成功或失败？我学到了什么通用规律？这对我有何价值？例如，在“弹力绳上的生长图景”体育案例中，教师使用“三阶反思支架”，引导学生从“动作感受”（具身反思）到“策略调整”（策略反思），再到“生活迁移”（迁移反思），实现了从身体体验到认知升华的跨越。 策略五：实施促进学习的多元评价。评价本身应成为学习的一部分。要改变单一的结果性评价，建立贯穿始终的、多维度的过程性评价体系。评价内容应涵盖探究过程（如信息搜集、合作情况）、实践成果（如设计方案、作品质量）、思维品质（如批判性、创新性）以及情感态度（如责任感、毅力）。评价主体应包括学生自评、同伴互评、教师评价以及相关社会人士的评价。通过评价，让素养生长的轨迹变得清晰可见，并指引学生持续改进。 五、面向未来，以“经历”滋养生命成长 2025年“黄浦杯”长三角城市群征文活动，以“经历：化知识成素养”为主题，恰逢其时，意义深远。它不仅仅呈现了一本优秀的论文合集，更记录了一场发生在长三角教育沃土上的、静默而有力的教育变革实践。 这本书里的每一个字句，都源于真实的课堂、鲜活的学生和教师的匠心。它告诉我们，素养的培育并非遥不可及的理想，而是发生在学生为古桥保护奔走调研的脚印里，发生在为设计节能方案而激烈争论的协作中，发生在对传统年味深度访谈后的文化认同里。这些宝贵的“经历”，如同种子，被教师们精心播种、呵护，最终在学生心中生长出批判性思维、创新能力、社会责任感和文化自信的郁郁葱葱的森林。 在推动长三角教育一体化向更高水平、更深层次、更宽领域拓展的时代背景下，“黄浦杯”长三角城市群征文活动作为区域科研协同的典范，其价值超越了活动本身。它构建了一个促进教师专业发展的支持系统，孵化了一批扎根中国大地、具有时代气息的教育教学成果，更凝聚了一种“研究学生、研究教学、勇于创新”的专业精神。 教育，归根结底是关乎人的事业。让我们继续坚守“经历”的阵地，精心设计每一次触动心灵的探究，珍视每一个思维闪光的瞬间，记录每一点成长蜕变的足迹。因为，正是这些丰富、深刻、充满挑战的“经历”，在日复一日地“化”知识为素养的过程中，“化”青春的生命为能够担当民族复兴大任的时代新人。 陆璟 上海市教育科学研究院副院长

汤林春 教育学博士，研究员，上海新优质学校研究所所长，《上海教育科研》杂志主编，教育部基础教育教学指导委员会教学管理专委会委员，中国教育发展战略学会理事，中国教育学会管理学分会教育效能研究会副理事长，长三角城市群教育科研共同体秘书长，主要从事教育政策、学校发展、教育效能等研究。 “长三角教育科研丛书”，已出版了《智慧教师的50个创意》《教师成长的40个现场》《教育评价的30种新探索》《教改试验的30个样本》《教师读书的30种体验》《教育观念的20种解读》《关键教育事件20例》《教育活力的新视域》《教育现代化的微视角》《温暖的教学》等，深受好评。

目录 前言 以“经历”为桥，化知识成素养 第一章 身边生活中的素养生成 1.献给“闯入者”的花束 2.古镇行思：跨学科学习经历中素养生成的三重叙事 3.童行·知转：校门共治行动中的素养生长——“童言代表”的履职实践之路 4.经历筑基，数智赋能：膳食健康背景下数学素养的生成路径 第二章 学科教学中的素养培育 5.指向思维发展与提升：融合生成式人工智能的“科学与文化论著研习”任务群实践探索 6.从“生活问题库”到“语文素养链”的教学实践 7.从知识到素养——弹力绳上的生长图景 第三章 素养导向的项目化学习 8.具身实践探索中的素养生成路径——以“节能智造家”跨学科项目化学习为例 9.三阶六维：从“知桥”到“治桥”的素养进阶——以古桥项目化研学迭代为例 10.融合·亲历·智评：构建跨学科项目式学习新样态——以“圆柱与圆锥”单元为例 11.“经历”赋能素养生成：大概念视角下小学英语项目化学习实践 第四章 高阶思维促成核心素养 12.沟通进化论：从“情绪主导”到“理性表达”——小学低段社会情感能力培养的校本实践 13.当“电车难题”撞上“生命教育”——指向素养的道德与法治学科教学实践重构 14.旧工艺的新生命：基于工程思维的小学劳动课程“传统工艺任务群”校本实践 15.“述学”表达：让儿童的理性思维应然彰显 后记