新时代背景下，幼儿园教师的专业发展呈现出一系列新问题，面临一系列新挑战，同时，各地区、各幼儿园也有很多新探索。北京是首善之都，既有深厚的经验积累，也有面向新时代新问题的创新实践，对其实践经验和最新成果的总结对其他地区具有重要借鉴意义。本书以北京为个案，以扎实的文献研究和实证调研为基础，探讨了新时代背景下以幼儿园为主要场域的教师的科研与教研能力发展，以及教师主动学习与深度学习的现状是什么，存在哪些问题，产生问题的原因是什么，以及在此基础上，如何促进教师科研、教研能力的发展、主动学习和深度学习。

面向未来的园本教师专业发展是以科研为统领，以教研为常规形式，以教师自主学习为内在动力。

前　言 越来越多的研究强调，教师是生态系统中的个体。而幼儿园，是与幼儿园教师关系最紧密的生态环境。教师在幼儿园中过得怎么样？他们的发展面临哪些苦恼和问题？幼儿园可以做什么来帮助教师在工作中获得更好的发展？这些问题，就是园本教师专业发展的问题，直接关系到幼儿园教师队伍的质量，从而关系到幼儿的保育与教育质量，关系到国家和民族的未来。 园本教师专业发展具有悠久的实践历史，可以说，自从幼儿园诞生之日起，以园为本的教师专业发展就成为幼教领域的一个重要问题。随着时代的发展，幼儿园在促进教师专业发展方面渐次拥有了更多的自主权，而且人们逐渐认识到教师学习和专业发展“越是扎根教师的内在需求越是有效；越是扎根教师的鲜活经验越是有效；越是扎根教师的实践反思越是有效”，这就更使得园本教师专业发展成为实践领域大家普遍关注的议题。在这样的背景下，相关的研究成果陆续出现。不过，综观已有著述，我们会发现，第一，目前关于园本教师专业发展的研究并不如我们想象得多。在中国知网中以“园本教师专业发展”为篇名检索文献，仅有132条数据，这远远达不到一个繁荣的学术领域的研究数量。第二，目前相关的研究成果还有很多触及不多的地方，值得我们进一步探究：首先，园本教师专业发展的概念并未明确提出来。概念的提出是学术和实践创新的基点，是积累成果的线索。没有一个合适的概念，相关的实践和成果就如一盘散沙，找不到积累的方向。其次，园本教师专业发展背后的理念、理论、因素、制度等没有被特别明确地提出来并加以讨论。已有研究多直接关注“怎么做”，向读者传授实操性的路径和策略，而对园本教师专业发展中所面临的“是什么”，以及这些路径和策略背后的“为什么”等问题语焉不详，于是也就没有“是什么”“为什么”和“怎么做”之间的逻辑对应关系。这使很多已有的关于园本教师专业发展的发现仅仅停留在缺乏依据的经验层面，而不能上升为知识和理论。更具体地说，如果没有对教师专业发展所面临的“是什么”问题的深入探查，我们提出的“怎么做”就有可能是“不对症的”“隔靴搔痒的”；如果没有对园本教师专业发展受到哪些因素的影响的调查和分析，我们在尝试解决问题时可能就抓不到问题的本质和要害；如果没有对幼儿园教师队伍建设中的理念、理论、制度等要素与教师专业发展的关系做探讨，我们对教师专业发展的促进就脱离了教师所在的生态系统，这样的教师专业发展将是短视的、不可持续的。 这些问题使我们的研究与实践具有了出发点。2021年6月，我们启动了“教师学习与发展”卓越教师工作室，工作室第一期以探索园本教师专业发展如何进行和改进为目的。我们明确提出“园本教师专业发展”的概念，即以幼儿园为教师专业发展活动的主导，依靠幼儿园能调动的各种资源，促进本园教师专业发展。我们在北京市的东城、海淀、朝阳、昌平、通州等5个区分别点选了一所幼儿园，并在每个幼儿园里精选了3位有志于探索更有效的教师专业发展路径的市级和区级骨干教师（他们中既有园长、主任，也有不做行政职务的带班教师，这保证了研究视角的多元性），分组去探索园本教师专业发展的3条主流路径：科研、教研、教师学习。因为项目周期的制度性限制，工作室第一期只持续了2年，但项目结束后，各组老师仍然自发地沿着原来的道路继续探究。本书就是团队多年研究与实践的成果梳理。 工作室采用共同价值观导向下各组独立研究并互助探索的模式，在研究的过程中各组频繁交流，不断碰撞。最终，我们发现，园本教师专业发展是教师在幼儿园生态系统中多重交互的过程，环境、文化、组织、制度、理念、策略、工具等，在幼儿园的场域中共同作用于教师身上，同时这些要素之间又相互作用，形成一所幼儿园独一无二的气质。任何一所幼儿园，其促进科研、教研、教师学习的路径都不是单一的，其制度与策略等也不仅仅作用于科研、教研或教师学习中的单一方面。好的教师专业发展，来自于一个好的幼儿园生态系统。这个系统有没有一套自己关于教育和教师专业发展的观念与促进教师专业发展的工具非常重要，但这个系统能不能激发起教师专业发展的信念或者说“精气神”，能不能在管理者和教师、教师和教师、教师和孩子之间建立密切的情感连接，是园本教师专业发展成功与否的关键。 本书共有五章。按照科研（第一章）、教研（第二、三章）、教师学习（第四、五章）的顺序呈现。这样的次序安排是因为我们有一个观点：面向未来的园本教师专业发展应该是以科研为统领，以教研为常规形式，以教师学习为内在动力的。 第一章介绍了幸福教育理念下，怎样在集团化幼儿园中促进教师科研能力的提升。怎样激发教师做科研的动力？怎样建立科研和教育教学的关系？怎样在繁忙的工作中拥有做科研的时间？怎样提升教师的教育理论知识和科学研究能力？集团化幼儿园在这些问题上有着比一般幼儿园更多的苦恼。第一章呈现了一个拥有19所幼儿园的大集团在这些问题上的探索。这一章对集团300余名教师科研现状与需求的调研、以SWOT为工具和以道法术器为框架对教师做科研的分析，以及以幸福教育为底色所做的提升教师科研能力的实践探索值得关注。我们始终认为，只有幸福的老师才能培养出幸福的孩子；对教师科研能力关注的背后，应该是对人的关注。 第二、三章分别从教研组织和教研中教师能动性的提升两个方面讨论怎么通过教研的变革促进教师专业发展。其中，第二章介绍了应该怎样组织园本教研，以更好地促进教师的专业发展与教育教学。2006年，教育部基础教育司委托课程教材发展中心组织实施“以园为本教研制度建设项目”后，幼儿园成为教研组织的基本单位，园本教研成为促进教师专业发展的一条重要路径。然而，教师参与教研的积极性不高怎么办？教研内容不能满足教育一线的实际需要怎么办？教研组织形式和活动方式不够吸引人怎么办？教研资源很有限又怎么办？作者向我们展示了一个由5所幼儿园组成的集团化幼儿园在无边界理念下怎样做好园本教研组织的案例。本章对无边界理念的引入和应用是亮点，值得我们反思、借鉴。第三章通过对教师在教研中能动性不足、教研成果难以落地、教研氛围与组织对教师支持不足等问题的回应，探讨如何提升教师的教研能动性。这一章对教师能动性研究的梳理和对教师教研能动性实证调查的结果值得关注。如果有机会，读者也可以亲到现场，看看这所幼儿园的老师们在研究前后教研能动性的对比。 第四、五章分别从深度学习和自主学习两个教师学习的子话题展开，探讨通过什么样的措施促进教师的深度和自主学习。其中，第四章聚焦教师深度学习。怎样让教师在工作中学习与发展？怎样在幼儿园课程设计、实施与评价的全过程中促进教师的深度学习？这一章的作者找到了一条通过幼儿科学探究类课程实践促进教师深度学习和专业发展的道路。他们对于深度学习的文献梳理、深度学习不同维度在不同生涯阶段教师群体中的体现，以及利用科学探究类课程实践促进教师深度学习的制度与策略都非常值得关注。第五章聚焦教师在工作中的自主学习。我们知道，任何殚精竭虑的教师专业发展措施都会在“我不想发展”面前败下阵来，而教师自主学习动机的激发是园本教师专业发展支持体系高效运转的前提和催化剂。第五章调研了幼儿园教师自主学习的时间、动机、方式和需求，分析了影响教师自主学习行为发生和学习时长的因素，并梳理了促进教师自主学习的园本支持体系。该园对自主学习的探索最终作用到了幼儿身上。置身该园，可以深刻感受到从园长、教师到幼儿身上所洋溢的浓厚的自主学习氛围。 本书是团队研究的成果，是工作室整个团队的集体智慧。全书由北京教育学院王军统筹策划并撰写框架和前言；第一章由北京明天幼稚集团陈艳宇、何淼、李晓玲撰写；第二章由北京市第五幼儿园杨书丽、祁丽丽、邢瑶、潘娟、张爽撰写；第三章由北京市朝阳区安华里第二幼儿园马歆乐、李晓莉、杜立凡撰写；第四章由华北电力大学回龙观幼儿园徐培、秦春燕、刘丽华撰写；第五章由北京市通州区花石匠幼儿园徐淑松、张盼、杨春辉、李雨馨撰写。北京教育学院肖楠楠在工作室开展项目期间参与部分成果的修改。全书统稿由王军完成。 在本书出版之际，我们要特别感谢诸多为我们的工作提供帮助和指导的机构和个人。感谢北京教育学院教务处立项“教师学习与发展”卓越教师工作室，这个工作室是我们对教师学习与发展探究的起点。感谢各个研究小组所在幼儿园对研究工作的大力支持。感谢华东师范大学出版社任红瑚老师在出版过程中的帮助。感谢所有给予我们启发的文献作者和实践同行。 当然，始生之物，其形必丑。“教师学习与发展”卓越教师工作室只是刚刚完成了第一期，所呈现的也只是我们初步的、粗浅的探索。尽管我们在成书的过程中几易其稿，精心编撰，但由于时间和能力的限制，本书必然还有很多不足之处。不揣冒昧地奉上拙作，敬请各位同行不吝赐教。

王 军 副教授，北京师范大学教育学博士，北京教育学院学前教育学院副院长，北京市课程思政教学名师，“北京市优秀人才培养计划”资助对象。研究方向为教师教育与教师专业发展、幼儿园课程与文化建设等。主持教师学习与发展卓越教师工作室，任各级园长教师培训项目负责人与首席培训师，主持国家、省部级课题3项，参与课题多项，发表中英文论文20余篇，出版《让儿童自然成长——幼儿园种植课程设计与实施》《教师培训理论研究》等14部著作。

目 录 前　言　　/ 001 第一章　幸福教育视域下集团化幼儿园教师科研能力提升　/?001 第一节　集团化幼儿园教师科研能力发展研究扫描　/?002 一、集团化办园与教师科研能力发展研究现状　/?002 二、集团化幼儿园教师科研能力提升研究设计　/?006 第二节　集团化幼儿园教师科研能力发展现状与基本规律　/?008 一、集团化幼儿园教师科研能力发展现状　/?008 二、集团化幼儿园教师科研能力发展基本规律　/?012 第三节　集团化幼儿园教师科研能力发展的关键影响因素　/?019 一、教师个人特质　/?020 二、外部环境支持　/?021 第四节　集团化幼儿园教师科研能力发展的路径与策略　/?024 一、促进集团化幼儿园教师科研能力发展的路径　/?025 二、促进集团化幼儿园教师科研能力发展的策略　/?035 参考文献　/?039 附录　教师专业发展个案　/?044 案例一　从茫然无措到游刃有余，从被引领者到引领者　/?044 案例二　由观摩研究课引发的教师成长之路　/?052 第二章　无边界理念下的园本教研组织的理念、机制与策略　/?059 第一节　园本教研的全景扫描　/?060 一、园本教研现状与问题的相关研究　/?061 二、园本教研模式与组织策略的相关研究　/?062 三、集团化背景下园本教研的相关研究　/?063 四、无边界理念在学校教研中运用的相关研究　/?064 第二节　园本教研中亟待解决的问题　/?066 一、教师参与园本教研活动的积极性参差不齐　/?066 二、教研内容的选择不够有针对性　/?067 三、教研组织形式不够灵活多样　/?068 四、教研活动方式不够丰富多元　/?069 五、教研资源有待进一步开发和利用　/?070 第三节?无边界理念作为促进教师主动学习与专业提升的新视角　/?070 一、无边界理念是什么　/?070 二、无边界理念在中小学与幼儿园中的一般应用　/?072 三、从无边界理念视角审视园本教研　/?073 第四节?无边界理念下园本教研组织的机制与策略　/?074 一、无边界理念下园本教研组织的“1+3+6+5”机制　/?074 二、无边界理念下的园本教研组织策略　/?076 第五节?无边界理念下园本教研对教师学习与发展的作用　/?083 一、教师有了更多的成长与发展空间　/?083 二、帮助教师提升教学能力　/?084 三、帮助教师提升教育研究能力　/?085 四、帮助教师转变教育观念　/?085 参考文献　/?087 附录　/?091 教研组织列表　/?091 教研组织设置制度　/?094 第三章　激发教师园本教研活动能动性的实践研究　/?097 第一节?激发教师园本教研活动能动性的研究基础　/?098 一、关于园本教研的研究　/?098 二、关于教师能动性的研究　/?100 第二节?园本教研活动中教师能动性的现状与问题　/?103 一、教师个人专业发展能动性总体偏低，内部动力不足　/?105 二、教师参与教研活动的环境专业发展能动性较好，但支持 不够　/?107 第三节?教师教研能动性的影响因素分析　/?109 一、内部因素　/?110 二、外部因素　/?111 第四节?激发教师园本教研活动能动性的制度　/?113 一、“去中心化”的园本教研组织系统　/?113 二、“全员有责”的园本教研分工体系　/?114 三、“有章法”的园本教研工作制度　/?116 四、“有节奏”的园本教研工作组织与安排　/?117 五、“有保障”的教研资料管理制度　/?118 第五节?激发教师园本教研活动能动性的策略　/?119 一、制度支持　/?120 二、组织环境优化　/?120 三、精神支持　/?121 四、三阶段提升教师教研认知　/?122 五、三平台实现自我效能感　/?123 六、三路径引领教师能动性发挥　/?124 参考文献　/?125 附录　/?128 教研工作计划（2022—2023学年第一学期）　/?128 第四章　在科学探究类课程实践中促进教师深度学习的制度与策略　/?135 第一节?科学探究类课程与教师深度学习的研究扫描　/?136 一、关于幼儿园科学探究类课程实践的相关研究　/?136 二、关于教师深度学习的相关研究　/?138 三、关于教师深度学习促进策略的相关研究　/?141 四、科学探究类课程促进教师深度学习的研究设计　/?142 第二节?利用科学探究类课程实践促进教师深度学习的实践基础　/?144 一、课程实践基础　/?145 二、高校资源基础　/?145 三、人力资源基础　/?149 第三节?深度学习不同维度在教师群体中的体现　/?150 一、高阶学习　/?150 二、整合性学习　/?151 三、反思性学习　/?153 第四节?利用科学探究类课程实践促进教师深度学习的有效制度　/?154 一、完善教师培养制度　/?155 二、增设教师激励制度　/?157 三、建立园所课程资源连接制度　/?158 第五节?利用科学探究类课程实践促进教师深度学习的有效策略　/?159 一、在课程开发与设计中促进教师深度学习的策略　/?159 二、在课程组织与实施中促进教师深度学习的策略　/?165 三、在课程评价与改进中促进教师深度学习的策略　/?172 参考文献　/?176 附录　教师专业发展制度　/?177 工作坊任期制度　/?177 教师分层培养制度　/?178 任职任务激励制度　/?181 “乐币激励体系”教科研奖励制度　/?182 园所课程资源连接制度　/?183 第五章　幼儿教师自主学习的现状、影响因素和支持策略　/?185 第一节?幼儿教师自主学习的研究扫描　/?185 一、教师自主学习的现状和存在问题的研究　/?185 二、关于教师自主学习方式的研究　/?186 三、关于教师自主学习影响因素的研究　/?186 第二节?幼儿教师自主学习的现状与问题　/?188 一、自主学习时间　/?189 二、自主学习动机　/?189 三、自主学习方式　/?190 四、自主学习需求　/?191 第三节?幼儿教师自主学习的影响因素　/?192 一、自主学习行为发生的影响因素　/?193 二、自主学习时长的影响因素　/?194 第四节?构建幼儿教师自主学习的园本支持体系　/?194 一、凝神聚力，激发教师自主学习动机　/?195 二、“双循环”制度，挖掘教师自主学习路径　/?198 三、“三位一体”，赋予教师自主学习动力　/?201 参考文献　/?207

教师专业发展个案 案例一　从茫然无措到游刃有余，从被引领者到引领者 H老师2002年参加工作，初始学历大专，初等教育系汉语言文学专业毕业，2007年完成本科学历研修，学前教育专业毕业，2021年重修学前教育专业，取得学士学位。至今教龄20年，担任过保育员、教师、早教教师、业务干部，目前是高级教师、区级骨干教师、学科带头人，区级兼职研修员。 一、教师科研成长故事 （一）神奇魔力引发自我反思，初遇课题引发兴趣 职初期教师虽然缺乏教学经验和实践性知识，但她们精力充沛、可塑性强、专业发展热情高。H老师在入职初期，由于专业不对口以及受幼儿园文化发展等因素的影响，入职体验与一般人不同。 新入职时，可能和大多数刚入职的幼儿园老师一样，从纸上谈兵到实际带班，简直是手忙脚乱，特别是自身专业不对口，让我对工作职责缺少认知。那时最大的期望是能像自己的班长一样，拥有神奇的魔力。我常常好奇，为什么班长一句话，孩子们就从吵吵闹闹的分散状态变成那么安静、那么专注的倾听状态；为什么我说了不下十遍“小便后洗手”，小朋友却只是呆萌地看着我而无动于衷，而班长三言两语的一首儿歌，小朋友就愉悦地去主动盥洗；为什么班长总是会和同班老师谈论“主题活动”，然后指点几下，孩子们的作品就跃然墙上，引得孩子们痴迷而陶醉地观望和交流；为什么班长和同班老师总会将班里的桌椅等家具搬来挪去，讨论着“区域游戏”，而后孩子们便喜不自胜地欢乐游戏……班长好像总有魔力，孩子们在她面前总是快快乐乐的，而且能干，懂礼貌。 所以我常常向班长学习，班长也常常把她们参加研究学习的内容分享给我们，也会让我试着带主班、组织集体教学、做家长工作、设计主题活动等。在实践中，我一边积累带班经验，一边进行专业理论学习。 那个时候园内有晚间课题，由于刚入职，听不太懂结题报告中的内容，但是觉得特别有意思。来自天津、上海、北京三地的课题负责人做交流，每个园的研究内容和思路都不一样，听起来都觉得可以试试看。后来园里有科学领域方面的课题，还请来了一位老先生，特别有幸能跟着专家、班长一起学习。当时我们做了很多科学小制作，学到很多有意思的科学现象和原理，同时让我感受最深的是孩子们原来真的在玩的过程中就能学到知识，而学前教学和我原来学习的小学教法有天壤之别。 （二）反思成为一种习惯，参与课题研究助力自我成长 2007年，H老师第一次被评为区级骨干教师。在这一时期，H老师有更多的机会参加职后培训，也承担更多评审类活动。通过这些活动，H老师的反思意识与能力逐渐提升，反思成为了一种习惯。在此阶段H老师进行了学前专业的学历研修。因此，在理论上和实践上，H老师获得了双重的推进。 在园所教研、科研引领下，我经常通过市、区平台参加论文评选。当时写的论文大部分是自己的感受、感悟，是类似经验总结的一个梳理，并不是严格意义上的科研论文。 后来我逐渐成长为区级骨干教师，集团申请并立项全国教育科学“十一五”规划课题“完善立美教育德育功能的实践研究”。当时结合我园实际条件，我们以诗歌教学为切入点，打造园所的诗意乐园。然而在研究初期，我们并不知道应该从哪里入手，研究的方向及内容是什么，甚至研究的目标是什么，等等，我们一线教师并不是很清楚。 但是那时候园所的研究氛围特别开放，更多的是鼓励我们实践者放开手脚先去实践，从中再聚焦我们的想法。所以那时候我们收集了比较多的诗歌素材，包括民谣、儿歌、古诗、散文诗等，然后大家依据自己对作品的理解，以自己擅长的方式来教给孩子们，有的是集体教学，有的是做成了区域材料，有的融入生活过渡环节等。当然，实践中大家也遇到各不相同的困惑，园长、业务干部会请专家来做相关培训，为我们答疑解惑。那时候的培训，总有那样一种感觉，就是听起来令人激动，很清晰，但是自己做起来却找不到感觉，学习和应用不能产生有效对接。 后来有机会协助园长整理课题的相关资料，这是一个特别好的过程。因为这其实是对实践素材的归类整理，逐渐让研究成果的框架浮出水面。这也让我对教学价值进行了再认知，对教学内容再理解，对活动课程形式再创造，对教学策略再梳理，而这几点也基本上是此次课题的研究核心，从中我们看清了研究的脉络，这为后期的研究提供了很好的借鉴。 （三）深度参与课题研究，科研成果成就职业幸福 2011年，H老师走上管理岗位，成为业务干部。在教育实践研究中她始终坚持自我学习和反思，由于认识到科研在教师发展中的作用，因此在成为业务干部后，她带领团队开展课题研究，助力其他教师发展。 集团推进幸福型组织建设，搭建学习共同体，系统开展工具、方法培训，为教师成长搭建平台，让我们在工作中获得价值感。我也在集团的培养下逐渐成长为一名业务干部。我园开展海淀区教育科学“十三五”课题“以幼儿园语言活动为切入点，探索提升幼儿口语表达能力的途径和方法”研究，我们首先对园内教师进行了研究意愿、相关经验、相关困惑、期待成果等几个层面的调研。基于分析以及借鉴前期课题研究经验，我们由此确定课题的研究目标、研究内容、研究路径、研究阶段和研究预期。而前期的这些学习、思考、讨论，让后期的课题研究更有计划性和操作性，每个课题组成员能够有计划、有步骤、有准备地参与到科研过程中。 在这次课题研究中，我也觉得获益良多，主要体现在： 第一，关于文献综述的撰写。原来做文献研究，更多是关注他人的研究成果和经验，并且借鉴的程度仅限于读取，就是只知道同行研究了什么，研究到什么程度，用他人的观点或理念来引领、支持我们开展相关研究。在此次课题研究中，我们意识到除了关注文献对我们的借鉴意义，更需要考虑如何将文献和我们的研究进行对接，借鉴他人的研究思路、研究设计、研究方法等，来支持我们开展课题研究。我们不再是将文献简单罗列，而是将查阅的文献进行对比、分析、选取等，对文献做一个综述，去理解、去学习、去吸收、去应用，让我们的教科研推进得更有依据，更能借慧借力。 第二，课题研究的过程趋于规范化。在集团教科研中心的引领下，相关培训的加入，实战的历练，文本范例的借鉴，使整体科研工作都更趋向成熟与规范。比如，课题的流程完备，从课题申报到课题开题论证，包括研究团队的规划和考评，以及整个研究思路的设计都是比较清晰的。此外，文案整理，各阶段汇报与答辩等，全程都有教科研中心的引领，每一步都会有监管和指导。从科研的完整性、系统性来讲，我觉得是非常有效的。 第三，课题成果落地，具有实效性。这个课题带给我们很多的思考，它切实地让我们在专业上有了具体的、较全面的一个提升。我们感受到在学前阶段口语的重要性以及口语能力的培养需要系统的活动来支持，同时课题研究也很好地促进了教师对幼儿语言发展特点与价值的学习与反思，特别是倾听经验、谈话经验、辩论经验、讲述经验等与幼儿口语发展息息相关的内容，老师们对其有了更深刻的理解和认识。在这个过程当中，老师们知道了要教什么，为什么要教，教育对象需要什么，以及如何教的问题，这对于教师的实践工作具有十分重要的意义。 第四，课题提升了每位教师的职业幸福感。正是通过这样一个扎实落地的研究过程，每位参与其中的老师能够将感性经验进行系统的总结梳理，固化成有效模式，收获有效的教学策略与教学方法，并且在市区级项目中获得多项荣誉，让研究真正能支持实践工作，让教师有研究成果的获得感，在实践中有成就感、胜任感、价值感，从而让教师在工作中获得职业的幸福感。 二、教师教科研能力成长的影响因素分析 从一名教师逐渐成长为业务干部的过程，也是H老师在教科研工作中承担的角色与参与的程度改变的过程，更是能力逐步提升的过程。 （一）教育科研对不同发展时期的教师的支持作用存在差异性 入职初期，教师具有基本的问题意识和反思意识，对教科研的认识与需求限于经验与技术层面，以解决工作中的实际问题为主，具有了初步的科研意识。 在骨干教师阶段，随着教师个人经验与实践困惑发生变化，教师由原来的应对工作转变为主动迎接工作，有精力、有经验、有能力参与到实际的课题研究当中，乐于发问，善于思考，勇于实践，意识到实践与反思的双重重要性，在科研工作中体验到自身的成长和胜任感。 成长为业务干部后，教师在教科研中找到了做研究的价值所在。H老师成为业务引领者，能够时刻关注对自己所组织的研修活动的反思和评价，在组织研修活动中，注重引领团队在研讨过程中及时归纳整理和总结，同时引导参训教师进行小结和评价，以此来提升自身与团队的研究能力。 （二）幼儿园科研氛围对教师专业成长有重要助推作用 1.幼儿园良好的教科研资源和氛围为教师成长提供了前提条件 H老师所在的幼儿园有比较扎实的教科研基础。在入职初期，H老师所在的幼儿园承担了国家级课题子课题研究，得到相关专家的支持引领，这都为园所的教科研工作提供了有效助力，从而为H老师成长提供了沃土。该幼儿园研究氛围积极、接纳、开放，这样的环境促使每个像H老师的教职工能有愿望、有机会参与到教科研中。 2.幼儿园传帮带的优良传统为教师成长提供了支持 H老师在入职初期就遇到既是榜样又肯分享的师父，并且能够看到该园所有师徒传帮带的优良传统。园所在各个方面形成了一种文化传承，这不仅仅是经验、方法的传授，更是共同的价值追求、科研态度、人文精神的传递。从这个层面上看，实质上是园所对教科研在促进教师专业发展中的作用认知度较高，将教科研工作与教师专业发展绑定关联，重视教科研对教师专业发展的助力作用。 3.幼儿园课题负责人的指导和引领帮助教师形成系统思维 最重要的是对教师反思能力的引领。面对庞杂的实践数据，如何搭建框架，如何确定研究路径，如何抽丝剥茧梳理研究成果，如何分析与评估课题完成情况等，无论是从研究内容的专业理念方面还是从研究的路径方法来看，对教师都是一次全面且深入的历练。在这个过程中，课题负责人带领团队进行成果梳理，引发教师对实践与反思的重视，力求培养教师的反思意识，提升教师的反思能力，教会教师反思的方法，扩充教师的反思维度。 4.幸福型组织建设为教师科研能力发展注入了活水和动力 在集团幸福组织建设过程中，H老师获得自身专业发展的同时，职业理想信念和职业价值感都得到提升，收获了职业幸福感。而职业幸福感的获得也促使H老师进一步潜心教育教学研究，收获职业成长，获得专业自信，成为幸福的研究型教师。 （三）教师自我发展内生动力是研究型教师成长的必要条件 1.教师个性品质特征是其科研素养萌发的必要条件 在H老师的发展过程中，能够十分明显地看到她潜藏着研究型教师的品质特征，如求好上进的意愿、充分的好奇心、较强的观察力与学习力，等等，而这些内在品质是教师专业发展的内核和动力，为其在科研、实践等方面提供有效支持。 2.教师专业反思能力是其科研素养发展的关键要素 正是在课题研究的过程中不断学习，不断实践，不断反思，不断获得新知，H老师的反思能力得到有效提升。H老师既有对具体研究内容的反思，也有对整体教科研工作的反思；既有对个人的反思，也有对团队的反思。多角度、多层次的反思是其科研素养形成的关键要素，助力其成为一名研究型教师。 三、研究结论 由H老师从新手教师成长为研究型业务干部的过程，能够看到是内因和外因相互作用，成就了研究型教师的幸福成长。 1.学习研究共同体是促进教师科研能力发展的重要途径 学习研究共同体在任何阶段都发挥着重要作用，教师之间专业对话、协调与合作、分享经验、相互学习、彼此支持、共同成长。新教师在适应期通过结对子形成科研意识，在成长期通过学习小组树立科研思维，既能获得有效经验，又能相互促进。教科研主任、园长等优秀的榜样引领也会使学习共同体有目标、有动力，从而实现教师的专业成长。 2.反思能力是教师科研素养的重要能力 教师专业成长要求教师成为研究者，教师成为研究者的突出特征就是拥有反思能力。反思的本质是一种理解与实践之间的对话，也是这两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我心灵上的沟通。有学者认为反思是教师教科研发展和自我成长的核心因素，有多种方式，比如录像、对话、观察记录和教育笔记等，不论什么方式的反思，只要是主动的就会有所收获。 3.支持性研究环境是教师科研能力发展的重要因素 在H老师的讲述过程中，我们不难看出在其成长的各个阶段，幼儿园提供的支持性研究环境为其成长为研究型教师提供了外部条件。园所具有科研资源，为教师提供的专业培训、专家指导、规范化的科研管理等都助力教师科研意识、科研能力的发展。 4.幸福型组织文化是教师科研能力发展的沃土 幸福型组织文化倡导“终身学习”理念，组建形式多样的学习共同体，营造平等、开放、对话的文化氛围，为教师成长搭台子，铺路子，同时提供方法和策略支持，让教师体验研究带给教师的专业成长的幸福，实现教学相长，让教师在研究中收获价值感和意义感。 在与H老师的访谈过程中，聆听H老师的专业发展过程，具体、形象、深入，让我们看到在专业发展之路上教科研给教师带来的影响，意识到教科研是理论与实践之间的桥梁。教科研是教师学习的有效途径，能够有效促进教师形成终身学习与持续发展的意识和能力。不同职业发展阶段的教师对教科研的认知与需求不同，对教科研参与的程度也不同，但都能在教科研工作中受益。在研究中，教师之间的对话、思考，能让教师认识到观点与行为背后的成因，有效引发教师的自主反思，使其逐渐从现象到本质，追寻教育规律，同时，将研究中的收获应用于实践，将经验或意识内化运用到实际工作中，将教育理念转化为教育行为，从根本上促进教师的专业发展。