有效教学的理论和模式_余文森，等_9787533455279

　　教学的有效性是所有教育教学改革的共同追求，怎样实施有效教学、如何提高课堂教学质量是当前教学理论和教学实践关注的热点问题。正是基于这一背景，课程与教学论专家余文森教授组织启动了新课程背景下有效教学的课题研究，并在此基础上编写了有效教学丛书。
　　《有效教学的理论和模式》的内容由外国篇和中国篇两大部分构成。外国篇从有效教学的角度梳理归纳了国外著名教育家的教学理论；中国篇（上）讨论了改革开放以来，我国基础教育领域有效教学的六种不同模式；中国篇（下）则侧重于实践的研究，分析了近年来产生较大影响的几个有效教学案例。

　　前言
　　教学是与教育相伴随的人类活动。随着社会的进步发展和对教育要求的不断提高，有效教学也日益成为人们关注的问题。有效教学的概念虽然是近些年来才在我国教育领域逐步流行起来，但从有效教学的理论层面看，它是一个与教学理论相伴生的隐性命题，因为，任何一种教学理论在学理追求上总是为有效教学辩护的，很难想象有哪一种教学理论将无效教学作为理论诉求。从这一角度看，任何教学理论都是有关有效教学的理论。
　　当然，一种教学理论是否有效或者有效的程度，是要通过教学实践予以检验的。只是在检验理论的过程中，我们还需要判断理论实施的条件和边界问题，因为验证的结果与这些因素密切相关。在这个意义上，理论的有效性与其实施结果往往也不能简单地画上等号，在实际的教学改革中，理论与实践的关系是十分复杂的。本书的编写也力图反映并剖析这种复杂性。
　　本书的内容由外国篇和中国篇两大部分构成。外国篇主要涉及国外有关有效教学的理论诠释问题，属理论研究。该篇从有效教学的角度，梳理了外国著名教育家的教学论思想。这些教育家，有的是历史人物，有的是当代著名学者，国内的读者大都十分熟悉。但从有效教学的角度透视这些教育家的教学理论，考察他们间的相互关系，也算是一项较有新意的工作。了解这些教育家的有关有效教学的思想，对我们在实际教学中更好地理解教学情境、提高教学效率是十分有益的。
　　中国篇（上）讨论了改革开放以来，我国基础教育领域有效教学的六种不同的模式。这里所谓的模式，并非在严格的意义上区分六种改革的指导思想、理论基础和推进方式，只是尊重教学改革在历史和现实中的真实展现方式，对它们进行描述、分析和建构。本篇采用的&"双基教学&"、&"目标教学与掌握学习&"、&"情感教学&"、&"主体性教学&"、&"生命性教学&"、&"新课程教学&"等模式称呼，均是采用来自教育领域的约定俗成的称谓，它们在逻辑体系上并不一定周延，但它们却反映了历史和现实的真实表述，体现一种与一定时代和社会认识相对应的教学取向。在编写方式上，本篇力图将理论阐述与实践分析结合起来。
　　中国篇（下）主要选择了杜郎口、洋思和东庐三所中学作为案例，对有效教学进行了案例分析，侧重于实践的研究。之所以选择这三所学校，主要是因为它们在大规模提高教学效率方面都取得了不菲的成效，在全国范围内都产生了重要的影响，而有关这些案例的争议也十分热烈。本篇在较为系统地回顾这三所学校教学改革状况的基础上，分析了其取得成功的原因和条件。指出，这三所学校在将我国注重基础知识教育的传统和发挥学生学习自主性的现代理念的结合上是成功的，既具有本土特色，又符合现代教育理念，是我国有效教学领域改革值得关注的典型案例。但对它们的学习和借鉴，必须探究其蕴含的教育原则原理，表层的模仿是无助于自身的改革的，更无法达到有效教学的境地。
　　本书由福建师范大学余文森教授提供基本思路，并进行章节设计。外国篇第一至七章由福建师范大学洪明教授编写，外国篇第八、九两章由福建省教育科学研究所张蓉撰写。中国篇（上）由余文森教授编写。中国篇（下）第一至三章由张蓉编写；第四章由余文森、洪明共同编写。

    2.引导儿童发现情境中的问题。教育者在设置完教育情境后，应让儿童在其中活动并在活动中发现情境中所蕴含的问题。教育者应促使学生主动提出疑难，并将学生置于欲解决疑难的境地。杜威指出，儿童在活动中主动发现问题十分重要，如果儿童不能主动发现自己感兴趣的问题，教学就不可能获得成功。教育者在儿童主动发现的过程中应当发挥引导的作用，不能代替儿童发现问题。
    3.鼓励儿童寻找问题产生的原因。杜威认为，在儿童主动发现活动情境中的问题后，教育者应积极鼓励儿童寻找问题存在和发生的原因，引导儿童积极寻找各种资料或证据，以发现问题所在。教育者还可向学生提供解决问题所需的资料。这里所谓的资料，并不是解决问题的答案，而是进一步探究的所需的资源和依据。
    4.引导儿童提出并思考解决问题的假设。杜威指出，探究是人类的天性。当儿童发现了足以吸引自己的问题后，教育者应当引导儿童根据现有资料，提出自己的解决办法和想法，大胆推论、猜想、提出假设性的方案，并对自己提出的各种解决问题的方案进行逐个分析，选择出被认为最能够解决问题的方案。
    5.鼓励儿童实施解决问题的方案。这主要是对先前提出的假设性力案进行验证的过程。问题得以解决，学习就暂告一段落。学生在这一过程中不仅解决了问题，而且也在解决问题的过程中，学到了知识，提高了能力，尤其是思维能力和动手能力。问题没解决，教师可引导学生采用解决问题的新方案，直到问题解决为止。有时，问题虽然最终不一定得到解决，但通过这一过程，儿童也是能学到很多东西的。
    从有效教学角度看，杜威的教学思想在何为有效教学以及如何实施的问题上与赫尔巴特及夸美纽斯产生了严重分歧。夸美纽斯在论述有效教学问题时是有主智倾向的，他关心的是“把一切知识教给一切人”的效率问题。赫尔巴特从观念心理学出发论证了抽象概念和命题的有效学习，将知识的系统学习作为有效教学的论证中心，甚至认为人的道德教育也是需要通过各科知识的系统学习达成的。
    杜威作为传统教育的颠覆者，完全推翻了上述主智取向的有效教学论断，不论是夸美纽斯倚重的感觉、直观，还是赫尔巴特倡导的观念、统觉，在杜威看来都是无法说明有效教学的真谛的。因为，它们主要限于人的认知范畴，不能说明教育的全部内涵与活动。在杜威看来，人的认识活动不过是人的经验活动的一部分，思维就是在活动中产生的，同时也是为了在活动中解决问题的。仅仅以知识的获取本身作为有效教学的标准不仅是错误的，而且对儿童的发展也是有害的。由此，杜威给我们确立了一个判断是否有效教学的新的标准取向，即儿童本身的经验发展。杜威的全部教育论述都是关乎儿童经验的发展的，正如他对教育性质的著名判断所展示的——“教育就是儿童经验的不断重组和改造”。杜威有关有效教学的新的标准取向既是有关儿童整体有机发展的，也是有关发展的过程的；从积极意义上看，它对全面理解教育教学含义和扩大有效教学标准的视野范围是有积极作用的。
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