本书立足于《义务教育语文课程标准（2022年版）》，聚焦新课标核心理念，针对初中语文教学实践难题，结合一线鲜活案例，展开深度解读，充分阐明新课程标准的内涵、特点、价值与应用策略，为新课程标准勾勒出立体、丰满、生动的形象。理论解读有深度，案例评析有厚度，观点描述有宽度，为一线语文教师开展教学和研究提供专业的理论引领和鲜活的案例示范。

1. 立足新课标，提炼出初中语文教学实践中本质、基本、核心的问题，以及教师在落实新课标的实践过程中关键、突出、重要的问题，并基于语文教育教学基本理论及课程标准新理念进行回答和回应。 2.既帮助教师理解2022年版新课标的内容要义，明确教学实践的指导思路，深入浅出地解读课程标准，重在对教学的实际指导，兼顾理论引领和提升；又通过实例呈现具体的教学实践路径，示范教学关键策略，使教师既能通过案例进行实操演练，又能把握策略进行迁移应用。

前言 高扬“育人为本”之旗帜 ——《义务教育课程方案（2022年版）》理念下的课堂教学改革 《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《方案》）开宗明义阐明了课程“培根铸魂、启智增慧”的育人功能，并鲜明地指出义务教育课程对落实立德树人根本任务的关键作用，特别强调义务教育课程必须立足“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本立场。这为新时代我国义务教育深化课堂教学改革定下了明确基调，并指明了方向。 在不足万字的《方案》中，“育人”一词多次出现，并体现在《方案》各个部分。 ·优化学校育人蓝图 ·细化育人目标 ·推动育人方式变革 ·强化了课程育人导向 ·增强内容与育人目标的联系 ·把育人蓝图变为现实 ·坚持全面发展，育人为本 ·明确育人主线，加强正确价值观引导 ·开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能 ·变革育人方式，突出实践 ·充分发挥实践的独特育人功能 ·坚持素养导向，体现育人为本 ·体现课程独特育人价值和共通性育人要求 ·根据各自课程的性质和育人价值，做好整体规划与分工协调 ·统筹校内外教育教学资源，将理念、原则要求转化为具体育人实践活动 ·深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念 ·发挥每一个教学活动多方面的育人价值 ·增强日常考试评价的育人意识 《方案》从优化育人蓝图、发挥育人功能、挖掘育人价值、细化育人目标、牢固育人要求，到增强育人意识、强化育人导向、明确育人主线、开拓育人路径、变革育人方式，整体架构了“育人为本”的理念体系，通篇闪耀着“育人为本”的实践主张。作为统领新课程标准和引领新课程实施的纲领性文件，《方案》对“育人”的表达语重心长、意味深长。立足新时代，展望未来，深化课堂教学改革必须高扬“育人为本”的旗帜，必须彰显“育人为本”的理念，必须将“育人为本”贯穿并融入到课堂教学的全过程。 “育人为本”之于课堂教学的内涵意蕴 1.课堂教学的育人逻辑 课堂教学是以课程内容（人类优秀文化）为载体的教师“教”与学生“学”相统一的教育实践活动。其中，教师依托课程内容实施“教”的活动，学生依托课程内容展开“学”的活动，教师的“教”与学生的“学”交互作用。无疑，在课堂教学中，教师“教”的活动、学生“学”的活动以及课程内容这三个要素是缺一不可并内在关联的。忽略其中任何一个要素，或割裂各要素之间的内在关系，都不是具有本真意义的课堂教学。 课堂教学也是师生共同享创人类优秀文化并获得自身生命成长的一种动态创生的文化。这一过程中，必然有人类优秀文化的真善美对学生生命的浸润、启迪与鼓舞，必然有教师高尚的道德情操对学生生命的尊重、关怀与感召，从而也必然有学生主体生命的充分激活与释放。所以，课堂教学三要素的交互作用构成课堂教学内在的文化创生逻辑，这个逻辑无疑也是课堂教学的育人逻辑。 2.“育人为本”的内涵意蕴 育人为本，意即育人是根本。对于课堂教学来说，育人是课堂教学的应有之义和根本遵循。“育人”蕴含着“育谁”“谁育”和“依托什么育”三个基本问题。显然，“育谁”——“育”学生，“谁育”——教师“育”，“依托什么育”——依托人类优秀文化“育”。课堂育人即“教师依托人类优秀文化培育学生”。“育人”的三个基本问题与课堂教学的三个基本要素内在契合：课堂教学实现“育人”，需要充分发挥教师对学生的教育功能，需要充分发挥课程内容对学生的滋养功能，需要充分激发学生自身的主体发展动能，而且这三个方面内在交互，缺一不可。忽略其中的任何一个方面，或割裂各方面之间内在关系的课堂教学，都不能真正实现“育人”。 “育人”是课堂教学的灵魂与命脉。“育人为本”的课堂教学，必然统摄课堂教学三个基本要素，即彰显课程的育人价值，强化教师的育人作用，激活学生的主体动能，以整体性、深层次、根本性地实现课堂的本体功能，回归课堂的原本意义，真正符合课堂教学的内在逻辑。 “育人为本”之于教学改革的内在诉求 1.“以人为本”的理念导向 过去20年，主导我国课堂教学改革的核心理念是“以人为本”。“以人为本”源自“人本主义”哲学观，主张人是认识世界、赋予世界意义和价值的主体，要以“人”作为实践活动的本体，即“以人为本”。课堂教学坚持“以人为本”，实质表达的是“育人”的意蕴和立场。 长期以来，教育渐渐缺失对“人”的尊重。在课堂教学过程中，知识本位观往往使教师不自觉地或无奈地把学生当成被动接受知识的“容器”，学生的主体性被忽视，学生的动机、意志、兴趣、情感、智慧、人格以至尊严逐渐丧失。“以人为本”正是对这些弊端的修正与改善，也是教育思想与教学改革方向的正本清源。 “凸显学生主体地位”是课堂教学贯彻“以人为本”思想理念的直接体现。学生主体地位具有丰富的内涵，包括学生自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。为此，在课堂教学过程中，从理念层面看，凸显学生的主体地位就是坚持以学生为主体，相信学生具有巨大潜能，尊重学生的创造力和人格，使学生的主动性、能动性、创造性得到充分发展；就是坚持既要指向学生目前的发展，更要指向学生可持续的终身发展；就是坚持在让学生掌握基础知识和基本技能的同时，还要注重情感态度与价值观的培养等。从实践层面看，凸显学生的主体地位需要创造能彰显学生主体动能的具体情境与活动空间，需要让学生在活动中展现出自主的学习意识、自发的情感态度、自觉的思考探究等。 2.“育人”缺失的实践走向 在“以人为本”核心理念的指导下，课堂以充分凸显学生主体地位为出发点、着力点和落脚点。但不能回避的是，许多课堂暴露出“育人”缺失的突出问题。 课堂“育人”缺失的原因很多，最根本的也许正是因为过分强调学生的主体地位，却又将此简单地理解为教师必须“把课堂还给学生”，必须“让学生站在课堂的正中央”，导致学生主体地位的表现往往被异化为学生争先恐后、迫不及待地举手发言，热热闹闹、不亦乐乎地合作交流，等等。过分凸显以至一味地强调“把课堂还给学生”，背后可能并没有学生主动意识、积极情感和独立思考的发生与体现，实际上反而导致学生主体性内涵的窄化。与此同时，由于过分凸显学生的主体地位，在本该启发、讲授的内容和环节，教师的主导作用也被弱化。不仅如此，为了凸显学生的主体地位，课堂教学又往往走向过分强调小组合作学习、过分追求创设生活化情境、过分追求教学的模式流程等极端。过分强调小组合作学习，不免导致学生学习活动的固化和学习过程的虚化；过分追求创设生活化情境，不免导致课程内容本质的淡化和课程文化价值的退化；过分追求教学的模式流程，不免导致学生思维能力的钝化和教师教学智慧的僵化。 “以人为本”理念主导的课堂教学，易在实践中过分强调凸显学生主体地位，从而导致学生主体发展动能的空场、教师育人功能的空场和课程育人价值的空场。这样的课堂，已经背离了课堂的原本意义，又何以真正发挥其“育人”功能呢？深化课堂教学改革必须从以往片面理解、过分强调“以人为本”走向“育人为本”。彰显“育人为本”并不是对“以人为本”理念的否定，而是对“以人为本”理念的深化和完善。 3.“育人为本”的目标方向 如果说“育人”宛如一条红线贯穿于《方案》始终，那么，“核心素养”就宛如结成红线的一股股细线。核心素养正是落实育人的具体指标，《方案》在“基本原则”部分指出，要遵循“聚焦核心素养，面向未来”原则，“依据学生终身发展和社会发展需要，明确育人主线，加强正确价值观引导，重视必备品格和关键能力培育”。在“课程实施”部分的“深化教学改革”条目指出，要“坚持素养导向。围绕‘为什么教’和‘为谁教’，深刻理解课程育人价值，落实育人为本理念。准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求，培养学生正确价值观、必备品格和关键能力，设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把立德树人根本任务落实到具体教育教学活动中”。在“改进教育评价”条目中指出，要“更新教育评价观念。强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，开展综合素质评价”，要“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接”。不仅如此，2022年版各学科课程标准都对核心素养作出了新的概念界定，并将核心素养的具体内涵指标贯穿于课程性质、理念、目标、内容、实施、评价等各个环节之中。 义务教育各学科课程核心素养 学科核心素养指标道德与法治政治认同，道德修养，法治观念，健全人格，责任意识语文文化自信，语言运用，思维能力，审美创造历史唯物史观，时空观念，史料实证，历史解释，家国情怀数学会用数学的眼光观察现实世界，会用数学的思维思考现实世界，会用数学的语言表达现实世界英语语言能力，文化意识，思维品质，学习能力地理人地协调观，综合思维，区域认知，地理实践力科学科学观念，科学思维，探究实践，态度责任物理物理观念，科学思维，科学探究，科学态度与责任化学化学观念，科学思维，科学探究与实践，科学态度与责任生物学生命观念，科学思维，探究实践，态度责任信息科技信息意识，计算思维，数字化学习与创新，信息社会责任体育与健康运动能力，健康行为，体育品德艺术审美感知，艺术表现，创意实践，文化理解劳动劳动观念，劳动能力，劳动习惯和品质，劳动精神课堂教学要真正实现育人目标，就必须把核心素养科学完整地融入教学过程。为此，教师必须真正理解和把握课程内容中究竟蕴含哪些核心素养，如何挖掘出核心素养，如何厘清核心素养的属性及其相互的内在关系，如何架构教学结构，不同的核心素养需要辅以怎样的教学契机，学生需要经历怎样的学习过程才能真正提升核心素养，等等。 “育人为本”之于深化教学改革的实践策略 实现课堂育人的新要求，落实核心素养的培养，归根结底需要深化教学改革，关键在于教师践行科学的教育观、课程观、教学观和学习观，包括对学生的尊重关爱与道德示范、对课程文化价值的理解、对育人目标的架构、对核心素养的挖掘、对教与学关系的把握、对学生学习规律的了解、对教学结构的设计、对学生学习过程的调控等。 1.教师育人境界与课程文化精神要彰显高尚性 教师没有爱，何以实现育人？教师不能“以德立身、以德立学、以德施教”，何以成为学生健康成长的引路人？为此，在课堂教学中，教师要以至真至爱的教育情怀和高尚的道德情操尊重每一名学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的热爱与自身的幸福感来激发学生对学习这门学科的信心与兴趣。然而，我们不禁深问：我们的课堂教学是否坚守住了这个最基本的育人底线？作为教师，我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？我们对每一名学生总有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于我国中小学教师来说，应是无条件去追求和实现的境界！当然，这可能要经历一段长长的历程！ 课程内容是人类文化的精华，是系统化和有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维且深刻的影响。这就需要教师充分挖掘课程内容背后的文化价值，将人类优秀文化嵌入学生的精神世界，给学生以高尚深厚的文化教养，从而把学生主体的精神空间塑造得更加广阔、高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造。课程的文化精神是育人的根本滋养，教师若不深入挖掘并呈现给学生深刻而精致的课程文化，不对学生现身说法地表达自己对所教学科的热爱以至痴迷，课堂育人将成为一句空谈。 2.教学基本规律与学习活动机制要遵循本真性 课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的动态统一，意味着“教”与“学”总是彼此呼应、相辅相成的。当学生的“学”（思维、情感、态度等）处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的“教”（启发、激励、引导、讲授等）；伴随教师“教”的强化，学生的“学”也逐渐得到强化；此时，教师的“教”就要适时地逐渐弱化下来，从而使学生的“学”得到更好的强化。这才符合教学的基本规律。反之，如果教师忽略或无视学生的学习状态，或者学生的学习没有得到教师“教”的回应，那么“教”与“学”就是缺位或错位的，这也就不是本真的教学。 学习是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是一种获得知识和经验的“觉悟行为”，表现为个体通过对学习对象的感知达成理解和内化。“习”是一种获得知识和经验的“实践行为”，表现为个体通过对内化知识的巩固达成强化和迁移。为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，确保学生基于课程文本和教师调控实现科学的认知，从而使课程内容被学生所理解并创生新的文化。反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，那么，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。 3.课程育人目标与学生学习过程要强化丰厚性 立德树人是课程育人目标的根本遵循。仅仅关注学会知识和提高分数的课程目标，显然与立德树人的任务要求相悖，却仍是目前诸多课堂教学的主导目标。这样的课程目标并不能实质性地提升课堂教学效率，却因过分强调训练和强化，最终导致课堂教学的单薄、乏味、拘谨和软弱。如此，课堂教学内容的育人价值怎能充分体现？学生的学习过程怎能彻底展开？教师的教学调控怎能从容打开？师生的智慧情感怎能尽情释放？这将造成对课堂教学育人文化的格局性伤害！ 充满育人价值的课堂往往是通过创设一个个能够激发学生思考、探究和交流的，富于启发和挑战的，内涵丰富的“高层次”问题，再让学生经历一个个深刻而完整的问题解决历程，如让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确路径，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误等。相反，如果教师只是设置一些简单的“记忆性”问题，或者只是通过类似一问一答式的教学处理，把教学内容直接传输给学生，可以想见身处在这样的课堂中学生会有怎样的收获和体验。没有育人目标和学习过程的丰厚性，课程的育人目标又怎能完美达成？ 4.教学结构设计与教学策略选择要追求灵动性 课堂教学结构是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构对课程育人目标的实现几乎有着决定性影响。 新课程实施以来，许多课堂教学采取固化的教学模式：设置情境，激发兴趣；小组合作，互动交流；汇报展示，总结点评；巩固强化，应用拓展。显然，这是以“教学策略”为主体搭建的教学结构。这样的教学结构意味着无论什么样的教学内容、什么样的学生，教学都将按照统一的模式与流程进行。至于课程内容如何安置和演绎，在这个模式中并没有体现。事实上，对于具体的一节课来说，即使课程内容相同，由于学生的学情不同、教师的教学观不同，教学策略（包括让学生选择的学习方式）也会不同。因此，整节课所呈现的各个环节及其组织进程必将不同，课程目标的实现也将不同。这就意味着，以“教学策略”为主体搭建的教学结构必将难以实现课程的育人目标。 课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件。课堂教学首先要架构“以课程内容为主体”的教学结构，在此基础上选择和确定彼此呼应的教学方式和学习方式。依托课程内容架构的教学结构所开展的教学是灵动的——课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。 这就要求教师在进行教学设计时要深入追问课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课程内容究竟需要哪种学习结构。在明确这一问题的基础上，再构建课堂教学结构。教学结构是由一个个问题有逻辑地构成的，而学生的学习过程就是解决一个个问题的过程。在这个过程中，教师根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略。这一过程，也正是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。 “育人为本”作为课堂教学的核心理念，就是力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中三位一体协调作用，切实保证课程的育人功能、教师的育人功能以及学生的自主发展动能得以实现，并真正让课堂教学回归其原本意义，遵循其基本规律，弘扬其根本宗旨。无疑，“育人为本”更能启发教师完整地把握课堂教学的原本意义，更能规范教师自觉地遵循教学的基本规律，更能引导教师坚定地践行课堂教学的根本宗旨。 课堂育人——正是深化课堂教学改革的一份文化期待！

丛书主编 李铁安 中国教育科学研究院基础教育研究所所长，研究员，教育学博士。 杨九诠 《华东师范大学学报（教育科学版）》主编，编审，华东师范大学课程与教学研究所研究员。 本书主编 蔡明 教授级中学高级教师、特级教师、江苏省名教师、《中国教育报》2012年度全国“推动读书十大人物”、中国教育学会中学语文教学专业委员会学术委员、苏州市初中语文名师发展共同体总领衔人、苏派作文教学研究中心主任；倡导与践行生态教育，主张教育即生态、语文即成长、课堂即生态场，指导教师在课研、科研、群研、跨研中丰盈个体、强大群体、发展教育，先后有十多名生态教育团队成员成长为特级教师、正高级教师，指导学生在自学、互学、乐学、深学中立言立志、求真尚美臻善、争做理性生态人；出版《蔡明讲语文》《向着生态美丽那方》等图书二十余本，生态语文、开放型作文教学研究等项目获基础教育成果国家二等奖、省特等奖和省教科研成果二等奖。

目 录 第一部分.“课程性质”解读 / 1 01.如何理解语文综合性与实践性统一、工具性与人文性统一的课程性质？ / 3 02.如何引导学生体认和传承“三大文化”，彰显语文课程以文化人、培根铸魂的育人导向？ / 12 第二部分.“课程理念”解读 / 20 03.如何理解“素养型课程目标体系”并以之指导教学实践？ / 22 04.如何打造促进学习方式变革的课堂样态，以激发学生学习的主动性？ / 30 第三部分.“课程目标”解读 / 37 05.如何正确把握核心素养四个方面的关系？ / 40 06.语文课程如何培养学生的思维能力，提升学生的思维品质？ / 48 07.如何把握核心素养、课程目标、课程内容三者的关系？ / 54 08.如何在培养学生思想道德和正确“三观”的过程中充分体现“语文味”？ / 61 09.如何开展“识字与写字”语文实践活动？（以书法教育为例） / 69 10.如何开展“阅读与鉴赏”语文实践活动？（以多种材料和非连续性文本的阅读教学为例） / 74 11.如何开展“表达与交流”语文实践活动？（以做实做好观察生活、发现生活和抓住事物特征等写作奠基工程为例） / 80 12.如何开展“梳理与探究”语文实践活动？（以引导学生用文字、图表、图画、照片等展示和表达学习成果为例） / 87 第四部分.“课程内容”解读 / 98 13.如何在突出“三大文化”主题的同时兼顾其他主题？ / 100 14.如何厘清学习任务群、学习主题、语文实践活动的关系？ / 104 15.如何在语文学习任务群教学中确定学习主题？ / 112 16.如何在语言运用实践中实施“语言文字积累与梳理”学习任务群？ / 119 17.如何引入多种媒介实施“实用性阅读与交流”学习任务群？ / 125 18.如何通过“文学阅读与创意表达”学习任务群引导学生形成丰富的情感体验，并能运用不同的方式进行创意表达？ / 130 19.如何通过“思辨性阅读与表达”学习任务群引导学生客观、全面、冷静地思考问题和解决问题？ / 134 20.如何实施“整本书阅读”学习任务群？ / 140 21.如何发挥跨学科学习实践活动的整体育人优势？ / 147 第五部分.“学业质量”解读 / 153 22.如何全面理解语文课程学业质量标准，并以之为依据促进学生核心素养的形成？ / 155 23.如何培养学生形成探究汉字规律的意识，养成积累词句、段落的习惯，健康、规范且富有个性地选择和使用语言？ / 159 24.如何引导学生有理有据地表达自己的观点？ / 165 25.如何培养学生对文学作品的鉴赏能力？ / 170 26.如何引导学生在文学体验活动中提炼他人解决问题的方法与策略，用以解决自己的问题？ / 177 27.如何基于跨学科学习的学业质量标准，培养学生创意策划、活动参与和成果表达的能力？ / 182 第六部分.“课程实施”解读 / 188 28.如何实现教学的连续性和进阶性？ / 191 29.如何创设真实、适切且富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性？ / 196 30.如何实现信息技术与语文教学的深度融合？ / 205 31.如何引导学生开展自我评价？ / 212 32.如何设计综合性、探究性和开放性作业？ / 218 33.如何开展整本书阅读和跨学科学习的阶段性评价？ / 227 34.如何从日常生活、文学体验、跨学科学习的角度科学设置命题情境？ / 237 后.记 / 247

如何实施“整本书阅读”学习任务群？ 《课标2022》提出： “整本书阅读”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。 理论阐释 整本书是相对于单篇文章而言的，从形式上看，整本书或是一本长篇小说，或是一本诗歌、散文汇编，或是一本科普、纪实作品等。整本书阅读有助于积累阅读经验，培养良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。教师要根据阅读目的和学生兴趣，选择图书和适宜的版本，并与学生一起制订阅读计划。整本书阅读方法多样，要引导学生综合运用批注、设问及浏览、略读、精读等多种方法阅读整本书；整本书阅读活动形式丰富，可借助朗诵会、故事会、戏剧节、绘制思维导图、撰写读后感等方式，引导学生分享阅读心得和阅读经验。 整本书导读课可分为“读前导”和“读后导”两种类型。“读前导”指在学生未读整本书之前，教师给学生进行的阅读指导课，旨在引导学生了解整本书的内容，激发阅读兴趣。“读后导”指在学生阅读整本书之后，教师给学生进行的阅读指导课。由于学生已大致了解全书内容，因此“读后导”重在引导学生对全书内容进行梳理，对书的独特价值进行探究，帮助学生实现深度阅读。 那么，应如何实施“整本书阅读”学习任务群？ 1..目标素养化 整本书阅读的目标是要帮助学生发展良好的阅读素养。学生每天能利用一定时间，主动完成师生共同制订的阅读任务；能在阅读时用一些符号标出重要词语、优美语句和疑难处，简要地写出自己的理解、体会；能根据作品内容梳理故事情节，绘制思维导图，自觉思考作品的主题、形象、情感、态度等，撰写读后感，对作品的情感、态度、价值观有自己的判断；能通过整本书阅读逐步养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。 2..内容专题化 整本书阅读需要整体认知书的内容、形象、情感、态度、价值观等，是一个知识统整的过程。教师要引导学生发现知识之间的联系，通过绘制知识树、概念图、思维导图、表格等对知识和信息进行整理，形成整体认知，在此基础上进行专题探究。每本书都承载着“这一本”的独特价值，综合地体现在作品内容、人物形象、作品主题、叙事角度、艺术手法、语言特点等方面。教师要引导学生聚焦“这一本”的独特价值，开展专题探究，走向整本书深处，实现思维进阶发展和阅读成果输出。 3..过程活动化 整本书阅读不是刷题，而应是学生体验、感悟的过程。阅读不仅要用眼睛看，更要在活动中去理解、运用、分析、评价、创造，才能将知识转化为素养。因此，教师要多组织分享会、朗诵会、故事会、戏剧节等活动，引导学生绘制思维导图、撰写读后感等，鼓励学生分享阅读心得，以逐步提高学生的整体认知能力，丰富精神世界。 4..评价过程化 整本书阅读的评价不能只关注结果，而要考察学生阅读的全过程，要以学生的阅读态度、阅读方法、阅读笔记、阅读习惯及其参与阅读活动的态度、表现和其对内容的理解等为依据进行评价。教师要编制评价量表，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思和改进。