非洲有句谚语:独行快，众行远。
本书讲述的便是我国高等教育改革大背景下，一批有志于教学学术的高校英语教师通过网络合作学习、教学和科研的历程。当虚拟成为现实，网络共同体成为超越思维方式和理念性的存在，日益成为广大英语教师新的日常和生活方式的时候，我个人，作为其中一员，更愿意主动参与建构这种我们想要的事实。
从借由文献阅读与群主（共同体发起者）的相识，到受邀入群和作为一名科研小白的合法的边缘性参与，再到对专业自我和共同体关系认知的全面和系统化，再到近几年行动的变革我在十年如一日的参与式观察以及所属部门和学校努力建构师生共同体、跨院系乃至跨校教师共同体的实践中逐渐认识到: 任何形式的共同体都有其使命和寿命，即便有一天群不在了，我们仍在携手前行……
本书以实践共同体情境学习理论、联结主义及相关领导力理论为基础，采用网络人种志和自我人种志方法，以某网络科研群为个案研究对象，对我国高校英语教师科研领导力的构成要素、特征及影响要素进行探究。研究尝试回答以下问题: ① 我国高校英语教师科研领导力由哪些要素构成？② 在网络共同体语境下，高校英语教师科研领导力及其发展呈现怎样的特征？③ 在网络共同体语境下，影响高校英语教师科研领导力发展的要素有哪些？它们之间如何相互作用？
在本书中，科研领导力指高校外语教师个人和群体在科研态度、行为及学术能力发展等方面通过示范、赋权、分享和合作等方式对学生、校内外同行以及社会产生影响的能力，包括个人和群体在科研活动中表现出来的视野、决策力、沟通力、行动力、合作能力以及所达到的标准；它本质上是自我提高以及倡导和引发他人改变的能力。研究发现:
（1）我国高校英语教师科研领导力的构成要素分知、情、意、行四个方面: 知（Knowing），即教师知识及认知，教师知识指学科知识、科研知识、信息技术等知识基础，教师认知主要指教师科研认知和自我认知；情和意（Being and Living together）在一起，指教师个人和群体的科研态度、科研价值及品质；行（Doing）即教师科研行为，具体为科研活动中表现出的问题解决能力以及教师合作学习和科研的能力。
（2） 在网络共同体语境下，高校英语教师科研领导力及其发展呈现以下特征: ① 科研领导力是个连续体（continuum），受上述构成要素的影响，有大小之分和发展快慢的差异；② 自下而上的网络共同体中，有较为正式的领导即群主，也有非正式的意见领袖，更多的则是边缘参与者，他们表现出风格和水平各异的领导力；③ 科研领导力风格因人而异，因环境而异；表现形式有显性和隐性之分，其中显性的科研领导力主要表现在科研决策、自我管理、科研产出等方面。
（3） 在网络共同体语境下，教师科研领导力发展是共同体成员结构、教师网络互动、网络学习环境三个核心要素良性互动的结果；教师网络互动以资源、认知、情感、价值和行为互动为内容，表现为自我互动、同伴互动、与共同体互动；有效的网络实践共同体具有成员结构多样化、互动交流专业化、学习环境协同化三个区别性特征。基于上述发现提出的教师科研领导力发展的网络共同体理论模型，呈现了教师科研领导力的构成要素以及影响科研领导力发展的诸要素之间的交互关系，对个体教师科研实践的改善以及科研团队的组织和管理具有一定的启示和借鉴意义。
最后，我想对共同体伙伴也是我的研究对象说: 没有你们，就没有这段历程谨以此书献上我最诚挚的敬意！感谢一路给我关爱、教导和鼓励的师长、同事、同学和朋友，他们是陈晓宁副教授、王雪梅教授、徐锦芬教授、毛浩然教授、纽约大学唐力行教授、加拿大Ed Nicholson博士、北京的陈飞警官，感谢你们给我不断前行的勇气！感谢我的博士生导师郑新民教授，感谢您给我的训练！感谢我的父母、爱人和儿子，没有你们的爱和支持，就没有我的今天和更好的明天。
孙钦美
上海外国语大学国际关系与公共事务学院专任英语教师，兼任英语学院应用语言学方向硕士研究生导师。2013.8-2014.8年获留基委国家建设高水平大学公派研究生项目(联合培养博士)资助，赴美国纽约大学文化教育学院(Steinhardt School of Culture, Education and Human Develop ment)学习。主要研究方向为高校外语教师教育、跨文化外语教学等。主持人文社科、中共中央对外联络部、校级教改规划基金及慕课建设等项目课题6项;参与国家社科、上海市哲社、上海高校市级重点课程项目等项目课题6项;参与并获得第六届中国外语微课大赛本科英语组上海市三等奖、获第二届上海市高校教师教学创新大赛二等奖。近五年，在SSCI、CSSCI等国内外核心期刊发表论文10余篇。
CSSCIChinese Social Sciences Citation Index
EFLEnglish as a Foreign Language
ICTInformation Communication Technology
OCoPsOnline Communities of Practice
PCKPedagogical Content Knowledge
PLCsProcessional Learning Communities
PPKPersonal Practical Knowledge
RDFResearcher Development Framework
SSCISocial Sciences Citation Index
TPDTeacher Professional DevelopmentTablesTables
Table 3.1Process of Building Theory from Case Study
Research (Eisenhardt, 1989: 533)52
Table 3.2Community Profile58
Table 3.3Anonymized Demographics of Interviewees
(as of January 2015)60
Table 3.4Advantages and Disadvantages of Participant
Observation (adapted from Saunders, 2019:
355)64
Table 3.5Summary of Data Collection (as of January
2015)66
Table 7.1Comparison Results of Three Cases134
Table 7.2Comparison Results of Three Communities138FiguresFigures
Figure 2.1The Roadmap of Literature Review9
Figure 2.2The Componential Structure of Researcher
Development (Evans, 2014: 56)10
Figure 2.3Epistemological Perspectives on Learning
Theories (Harasim, 2017: 14)15
Figure 2.4McGraths Group Task Circumplex (adapted from
McGrath, 1984)26
Figure 2.5An Integrated Circumplex: Task Performance
Processes, Interpersonal Processes, and Stages
of Group Development (adapted from McGrath,
1984)27
Figure 2.6A Functional Chain of Fundamental Group Problems
(McGrath, 1984: 160)27
Figure 2.7The Componential Structure of Researcher
Development (adapted from Evans, 2014)32
Figure 2.8Model of Leadership in Online Communities
(Johnson et al., 2015)44
Figure 2.9The Conceptual Framework47
Figure 3.1A Continuum of Autoethnographic Research
(Le Roux, 2016)56
Figure 3.2Sixstep Coding Process (Auerbach & Silverstein,
2003: 43)69
Figure 7.1Structure of Community Members158
Figure 7.2An OCoP Model of Tertiary EFL Teachers Research Leadership
Development161ContentsContents
Chapter 1Introduction11.1Research background1
1.2Statement of purpose3
1.3Significance of the book4
1.4Overview of the book6Chapter 2Literature Review82.1Chapter Introduction8
2.2Definition of key concepts9
2.3Theoretical perspectives14
2.4Review of empirical studies33
2.5Research gap and research questions45
2.6Conceptual framework46
2.7Chapter summary47Chapter 3Research Methodology493.1Overall approach and rationale50
3.2Research setting and sample57
3.3Data collection62
3.4Data analysis68
3.5Other considerations74
3.6Chapter summary78Chapter 4The Case of Ben794.1Bens biographical profile79
4.2Bens research engagements in OCoPs81
4.3Leadership changes with Ben and people around92
4.4Chapter discussion & summary95Chapter 5The Case of Joy965.1Joys biographic profile97
5.2Joys research engagements in OCoPs98
5.3Leadership changes with Joy and people around109
5.4Chapter discussion & summary111Chapter 6The Case of Sophie1136.1Sophies biographic profile113
6.2Sophies research engagements in OCoPs114
6.3Leadership changes with Sophie and people around120
6.4Chapter discussion & summary124Chapter 7Discussion1257.1Comparison of the three cases and communities126
7.2Factors constituting EFL teachers research leadership138
7.3Features of research leadership in OCoPs138
7.4Factors shaping research leadership in OCoPs140
7.5Conceptualization of teacher research leadership in OCoPs161
7.6Chapter summary164Chapter 8Conclusions1658.1Major findings165
8.2Implications167
8.3Limitations and future directions169
8.4Concluding remarks171Appendices172Appendix A: Research Description Letter172
Appendix B: Research Participant Consent Form174
Appendix C: A Potential Participants CV175
Appendix D: PreInterview Inventory176
Appendix E: Interview Questions178
Appendix F: Summary Matrix of Teacher Stories and Analytical
Categories of Research Leadership179
Appendix G: Example of Teacher Reflections182
Appendix H: Examples of Researchers Personal Journals and
Field Notes183
Appendix I: Frequency Table for Tertiary EFL Teacher Research185References186Index208
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