灿·约翰逊（Xan Johnson）
《戏剧教育：方法与实践》一书洋溢着21世纪的新风，在同类书籍中脱颖而出。它脱胎于威斯康星大学麦迪逊分校的戏剧教育必修课，是一本可以灵活使用的教材。章进行理论梳理，揭示戏剧与多元智能、具身学习等研究成果的关联。第二、三、四章分别探讨有关方式方法，提供实践指南：第二章探讨线性戏剧教学法与过程戏剧教学法这两种基本方法，第三章探讨通过戏剧活动培养社会公正意识的方法，第四章探讨行为艺术方法在课堂教学中的应用。第五、六章讨论与戏剧教育相关的其他问题：第五章讨论如何评价，第六章讨论如何倡导戏剧教育项目。本书所秉承的原则是，表演既是学习也是教学，我们的文化天生就具有戏剧性。
将戏剧作为一种教学工具来使用要求教师具有相关素养。将戏剧作为一种学习媒介的价值在于，它可以培养我们的元认知学习技能。戏剧教育活动培养教师和学生的实践能力、抉择能力、将创新思维付诸表演的能力，从而激发他们的想象力。思考如何扮演某个角色、如何表演，借此提高我们对复杂人类行为动机与人际交往的理解，是演员之所为，也是深谙戏剧之道的教师开展教学的方式。
时至今日，依旧有人对戏剧与教育的关系持怀疑态度。戏剧的假设世界与认知有什么关系？角色扮演、表演与学习成绩有什么关系？为什么通过戏剧假设去研究某人如何解决某个问题也是一种学习方式？甚至还不乏教育工作者认为，学生必须独自集中精力、沉默寡言，这样才有更多的时间进行深度思考与反思。是时候改变这类观点了。脑科学家乌里·哈森（Uri Hasson）认为：认知是在人际互动的空间中实现的。这意味着很多学习行为都发生在我们与他人的互动中。当学生全身心参与学习时，他们的大脑开启彼此协调模式。
我们天生具有这样一种学习与生存机制，即要与他人发生联系，要与他人感同身受。换言之，我们天生就有归属感，这是身不由己的。
我们都是社会学习者，当自己身心协调，并与他人身心协调地工作时，学习效果会更好。这种身心关联，或者说具身学习，不仅有助于我们感同身受、增强归属感和积累集体经验，还有助于我们更加全面地领会戏剧如何教育我们，我们应当如何发展基于戏剧手段的教学，使之融入我们的教育实践无论是课堂教育实践还是课外教育实践。
玛农、玛丽和克里斯廷三位作者在本书中的贡献非常重要。她们将戏剧与新兴的社会认知神经科学的研究理论和成果紧密结合，以此宣扬戏剧可以作为一种极其重要的教学工具。此举无异于表明，教育不应困于有关课程体系的纷争中，即在STEM1与STEAM2之间斗个你死我活，而应探索新的教育之道。许多脑科学家认为，课程体系及其边界纠纷与教育目的毫无关系。课程体系不应是一个战场，而应被视为一个非常重要的机会，让学生在自我、集体、文化三者互动的整体中探索与体验无拘无束地思考自己想要成为怎样的人，怎么找到归属感。
脑科学家安东尼奥·达马西奥（Antonio Damasio）和玛丽·海伦·伊莫尔迪诺－杨（Mary Helen Immordino-Yang）已经开始大胆推进教育领域的范式改革，他们代表社会认知神经科学指出：教育的目的是提高孩子们认清各种复杂形势的能力，指导他们制定持续细化、不断完善的行动方案和应对策略。本书欣然接受这一社会认知神经科学的观点。将戏剧视为一种教学策略，无疑是一种新范式。就本书的内容而言，无论是教师、辅导员、家长、应用戏剧专家、从事戏剧教育的导演、休闲行业专业人士、青少年戏剧工作者还是中小学生，都不会觉得被拒之门外。如何在新千年上好一堂课的钟声已经敲响，不差分毫好戏即将登台，拭目以待吧！
玛农·范·德·沃特博士是威斯康星大学麦迪逊分校文学院斯拉夫语和跨学科戏剧学教授，主要研究方向是青少年戏剧教育和俄罗斯戏剧。
玛丽·麦卡沃伊博士是亚利桑那州立大学音乐、舞蹈与戏剧学院副教授，主要研究方向是教育语境中的戏剧史和表演教育学。
克里斯廷·亨特博士是亚利桑那州立大学音乐、舞蹈与戏剧学院副教授，主要研究方向为表演学和戏剧教育学。她同时也是一位表演艺术家。
前言i
导言1
章 界定领域：戏剧的昨天与今天
1.1 作为教育工具的戏剧与表演
1.2 艺术教育领域的认知转向
1.2.1 多元智能
1.2.2 认知与情感
1.2.3 情感智能
1.2.4 心智觉知
1.2.5 基于大脑的学习
1.2.6 具身学习
1.2.7 影响
1.3 戏剧教育的先锋人物
1.3.1 约翰·杜威
1.3.2 威妮弗雷德·沃德
1.3.3 多萝西·希思科特
1.3.4 奥古斯托·博阿尔
1.4 小结
1.5 参考文献
第二章 基本方法：线性戏剧法与过程导向戏剧法
2.1 线性戏剧法：历史与定义
2.1.1 线性戏剧法的历史
2.1.2 线性戏剧法的含义：戏剧游戏的严肃性
2.2 线性戏剧法工具包：核心技巧与热身活动
2.2.1 核心技巧
2.2.2 热身活动
2.3 线性戏剧法教案示例：表达感受与情感（小学45年级）
2.4 过程导向戏剧法与角色扮演中的学习
2.4.1 过程戏剧的技巧
2.4.2 过程导向戏剧法教案示例：模拟处理危机事件（初中以上）
2.5 线性戏剧法与过程导向戏剧法并用：一个故事，两种方法
2.5.1 用线性戏剧法教《浦岛太郎的故事》教案示例（小学34年级）
2.5.2 用过程导向戏剧法教《浦岛太郎的故事》教案示例（小学5年级）
2.6 全纳教育观念下的戏剧教育：混合法指导下的工作坊
2.7 面向不同年龄群体的线性戏剧与过程导向戏剧要旨
2.8 参考文献
第三章 社会公正戏剧
3.1 社会公正戏剧的必要性问题
3.2 历史回顾与理论基础
3.2.1 博阿尔与被压迫者戏剧
3.2.2 博阿尔之外的戏剧方法
3.2.3 相关的应用戏剧方法
3.3 备课要领
3.3.1 了解受众
3.3.2 因材施教
3.4 确立工作坊主题
3.4.1 从学员关心的话题入手
3.4.2 从事先拟定的议题入手
3.4.3 从自设问题入手
3.5 社会公正戏剧工具包
3.5.1 热身系列
3.5.2 游戏系列
3.5.3 造型系列
3.5.4 论坛戏剧
3.6 教案示例
3.6.1 用市民议事会法探讨1954年布朗诉教育部案中的种族歧视问题（初中）
3.6.2 用肢体造型法探讨童话故事里的性别角色（小学及以下）
3.6.3 用论坛戏剧工作坊探讨小说《小事之王》中的权力与压迫问题（高中）
3.7 面向不同年龄群体的社会公正戏剧
3.8 参考文献
第四章 教室里的行为艺术
4.1 何谓行为艺术？
4.2 行为艺术简史
4.3 作为教学工具的行为艺术方法
4.3.1 反复法
4.3.2 偶然法
4.3.3 互文法
4.3.4 关系法
4.3.5 环境法
4.3.6 舞蹈与肢体法
4.4 用于推出新作的行为艺术活动
4.4.1 指令编创
4.4.2 提示作文
4.4.3 自由写作
4.5 用于教学反思的行为艺术活动
4.5.1 要点编创
4.5.2 简短表演
4.5.3 五字反馈
4.5.4 爆米花
4.6 行为艺术方法用于课堂教学的教案示例
4.6.1 编创法指导下的教学：从2013年美国小姐选美风波看我们与他们（大学）
4.6.2 用行为艺术方法教诗歌《胡言乱语》（各年龄层次的学生）
4.7 面向不同年龄群体开展行为艺术教学的要旨
4.7.1 学龄前儿童
4.7.2 小学低年级
4.7.3 小学高年级
4.7.4 初中生
4.7.5 高中生
4.8 参考文献
第五章 评价：有效教学与教学反思的工具
5.1 评价作为教学设计的起点
5.2 教学评价类型
5.2.1 传统／客观评价
5.2.2 可信评价
5.2.3 标准化测试评价
5.2.4 项目评价与个人评价
5.3 设计评价的几个基本问题
5.3.1 评价原因
5.3.2 评价内容
5.3.3 评价时间
5.3.4 评价主体
5.3.5 评价途径
5.4 选择评价方法
5.4.1 评量标准
5.4.2 反思
5.5 确保高质量评价的四项原则
5.5.1 有效性原则
5.5.2 可靠性原则
5.5.3 可行性原则
5.5.4 公正性原则
5.6 分析评价数据
5.6.1 整体分析
5.6.2 量化分析
5.6.3 质性分析
5.6.4 多角度分析
5.6.5 基于分析结果的教学抉择
5.7 含评价设计的备课及教案示例
5.8 评价设计指南附表
附一 技能与知识参考指南
附二 用于各类评价的戏剧活动清单
附三 评价设计表
5.9 参考文献
第六章 新形势：倡导戏剧教育项目，发展合作伙伴
6.1 倡导的重要性
6.2 了解项目价值
6.2.1 情感价值或自我体系价值
6.2.2 认知价值和课程价值
6.2.3 经济价值
6.2.4 小结
6.3 了解听众
6.3.1 了解听众的实用窍门
6.3.2 与听众沟通
6.4 结语
6.5 参考文献
附录一 附内容简介的参考文献
附录二 教师使用指南
附录三 关键词英、汉对照表
致谢
译后记
书单推荐
