一个道德上的好教师，实现的是对学生整个人生的引领或修正。本书结合小学阶段的典型案例，分七个专题对这一阶段的教师伦理道德进行反思，并提出解决方案，涵盖小学教师的公正、仁慈、道德敏感、道德勇气等方面。真正让小学教师学以致用，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升，对小学教师的专业伦理研习大有裨益。

做一个幸福的教师，需要我们修养并恪守教育的专业伦理。基于对小学教师专业生活的观察和思考，本书有侧重地选择了与小学教师专业生活密切相关的几个专题展开分析。希望通过这些伦理专题的讨论和分析，能够帮助小学教师澄清自身专业生活中的伦理困顿，能够激发他们对教育教学实践的伦理反思，使自己的教育更具人性的光辉，更能播撒教育的爱和温暖。 


编辑推荐篇章： 
P047 “老师，请不要说出我的秘密” 
P076 体味“道德敏感” 
P125 寻找惩戒之善的边界

“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育 
在日常的学校生活中，所谓德育自然是针对学生的实践。很少有人明晰、自觉地认识到，存在也必须存在一种针对我们教师自身的道德教育——教师专业伦理（或者“职业道德”）的修养。教师专业伦理修养、建设的实质，就是为师者“对我们自己的”，也是“为我们自己的”最重要的德育。 
一、为何师德修养是“为我们自己的”德育？ 
“对我们自己的”、“为我们自己的”是一种有趣的相互解释、相互支持的关系。因为“对我们自己”的德育——师德修养首先是为师者“为自己的”最重要的自我教育。最重要的原因包括—— 
1.师德修养的实质是教师的“为己之学” 
之所以要修养师德，是因为教师专业伦理是我们人生与职业生活质量的最主要的保障。做一个幸福的普通人和做一个幸福的教师，都需要我们修养并且恪守教育的专业伦理。 
德福一致，被公认为伦理学的公理。这是因为就精神意义上的幸福（“雅福”）而言，没有人可以不讲道德而获得幸福，就像没有人可以做到“做了亏心事”还真的能“不怕鬼敲门”。就像王阳明曾经说的，即便是脸皮再厚的惯偷，“唤他做贼，他还扭捏”！反之，高品质的人生，坦荡、宁静的幸福生活当然就需要无愧于天地和他人的行为规范。即便是包含功利计较的幸福（“俗福”），从总概率上说，遵守道德也一定是“划得来”的生活智慧。因为如果总体上不是“善有善报，恶有恶报”，就没有人会理会社会生活中的“交通规则”，则社会生活就会遭遇无穷无尽的交通事故而最终无以为继。也正是因为这一点，伦理学家才解释说，恶人反而活得更好之类的错觉缘于人们对那些德福一致反例的震惊，而这一震惊恰恰证明“善有善报，恶有恶报”的原则从根本上说是更为合乎自然、必然的心灵秩序。 
如果我们承认德福一致这个公理，则修养道德，尤其是修养师德当然就是“为我们自己的”幸福生活所做的自我努力。 
2.“对我们自己的”教育也是专业上的自我提升 
每一个从教的人，都希望获得“得天下英才而教育之”的幸福人生。从教育专业人的角度，师德更是我们收获教育幸福的根本保证。 
幸福是人的目的性自由实现的人生状态。没有“目的性”，或者没有“人的”“目的性”，就等于没有健康、正常人生应有的梦想。而没有梦想，当然就不可能有梦想实现的人生及喜悦。许多教师遭遇职业倦怠，或者在教育生活中浑浑噩噩、索然无味地打发光阴，是因为他们没有教育家应有的事业心，或者“教育梦”，或者，其某些所谓的“梦想”其实不过是一些追名逐利的猪槽边上的寻觅——将工具性目标看成是人生终极目的的伪梦想。因此，爱岗敬业或者有教育之梦等等，说到底乃是教师获得教育幸福的第一前提。换言之，不断形成、提升教育事业的动机水平，实现教育人生境界的提升乃是教师自我修养的第一要义。 
人的目的性自由实现还需要有专业的本事。专业的本事当然首先包括业务上的本事。教不好数学的数学老师当然很难在数学课教学里获得幸福的喜悦，著名数学家陈景润在做中学数学老师时就曾经备感挫折。同理，在学科专业、教育专业修养上有缺失的任何一个科任老师也很难享受任一科目教育的“怡然之乐”。专业的本事还不仅仅是“业务”，也包括专业道德。比如，一个语文老师爱学生的第一件要紧事就是教好语文。因为倘若不能给孩子们的语文学习以应有的帮助同时又宣称“爱学生”，就显得十分可笑、虚幻。同时，业务不仅是包括，还需要专业道德。比如没有事业心（不爱岗敬业）、没有从事教育的内在热情，成为“好教师”的概率为零；又比如，不遵守专业伦理，师生关系、同事关系等等非常糟糕的老师，即便业务好也会在效益上打折扣，流失本该拥有的更为丰沛的教育幸福。因此，从这一角度看，教养即业务，专业伦理的修养也是我们做教师的应有的“本事”。 
总之，师德建设从根本上是教师的“为己之学”。从根本上来说，师德修养是我们做教师的人“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育。 
二、如何开展“对我们自己的”自我德育？ 
如果我们承认教师专业伦理的修养是“为我们自己的”、“对我们自己的”自我教育，那么，如何开展这一“对我们自己的”德育就十分重要。一般说来，师德修养的基本路径有如下两个方面。 
1.教育伦理的专业研习 
教育家赫尔巴特将伦理学看成是教育学的两大基础之一（另外一个学科是心理学），是有道理的。不仅在于伦理学有助于界定教育的目的，也在于伦理学有助于教育效能的提升。但是近代以来，教师的培育、养成，教育伦理的修养所占成分极低。考虑到教育质量低下、教育风气败坏的普遍现实，这一缺憾实在是令人扼腕之至。因此，对于有良知的教育者而言，自觉修养教育伦理实在是当务之急的基本功课。 
教育伦理的学习、研究，我们需要考虑三个最主要的领域。首先，教师必须有一般伦理学的学习经历。其实一般人也要学习伦理学。比如学习过亚里士多德关于勇敢的论述的人，当然会更自觉地远离怯懦与莽撞，修养真正的勇敢之德。我们做教师的要做孩子们的人生导师，若我们是伦理学上的“睁眼瞎”，则后果十分可怖。其次，教师要研究伦理在教育应用中的特殊性。法官的公正不等于教师的公正，家长的自然之爱也不同于教师的伦理关怀。不做教育伦理上的明白人，就意味着接受低效、灰暗的教育人生。最后，教师要修养建构教育伦理规范的自觉性。许多教育管理部门喜欢不断自上而下颁布“师德规范”，教师们也往往只是逆来顺受，被动接受这些看起来十分重要的职业规矩。如果我们承认专业伦理的研习是“为己之学”，我们就应该变他律为自律，为自己的教育人生去自我立法。而自我立法的本事当然又需要我们通过不断研习教师伦理学去自觉修炼。 
2.教育实践的伦理反思 
师德修养的另外一个基本路径是保持对于教育实践的伦理反思态度与习惯。除了对一般伦理原则的恪守，这一反思态度与习惯需要特别针对以下两种教育实践带来的特殊性。 
首先是具体教育职业的特殊性。所谓教育职业的特殊性指的是教师的工作场域不同于一般的个人、农民、法官、公务员，教师的日常生活主要是在学校，教学、科研、社会服务是我们最最主要的任务。在日常教学生活中，在教学研究、科学研究中有哪些伦理问题？在不同领域工作的老师在教学伦理实践上会遭遇怎样不同的挑战？在给社会提供教育服务时应当具有哪些道德的敏感性？教师是普通公民，在日常生活中要不要回应“你还是个教师吗”这样的诘问？ 
其次是具体教育人生的特殊性。所谓教育人生的特殊性是指教师职业伦理发展的时间维度的特殊性。人生的不同阶段有不同的舞台，台台都有不同的风景。比如一个新手、一个成熟的中年教师、一个即将退休的老教育工作者，他们面对的教育生活实际就有很大的差异……因此，教育实践的伦理反思是一种对教育人生的生涯元反思。同理，处于不同学段的老师，比如学前、小学、中学、大学教师面对的教育对象、教育内容等等如此不同，没有结合学段实际的伦理反思怎么可能是真正的实践反思？ 
一言以蔽之，教育实践的伦理反思的最高旨趣在于学以致用、解决现实问题，即在理论学习的基础上做面向教育实践、服务教育实践、提升教育实践的伦理功夫。 
三、“师道文丛”的主要努力 
“师道文丛”所收著作，是多年团队努力的结晶。从1998年起，本人一直保持对教师专业伦理的学术兴趣，从《教师伦理学专题——教育伦理范畴研究》（2000），到《走向新师德——师德现状与教师专业道德建设研究》（2009），再到这套丛书，都是本人及我指导的研究生团队（主要是博士生，现在他们大多工作在各大知名院校）筚路蓝缕、努力前行的见证。 
这一次，我们的“野心”主要集中在两个领域：一是面向实践的教育伦理分析，二是分学段的教师伦理建构。 
之所以要“面向实践的教育伦理分析”，是因为实践中已经积攒了太多的伦理问题，需要我们勇敢去面对。曾经有教育主管部门希望我编一本分析“校长开房”之类“典型师德案例”的教师读本，被我断然拒绝。原因是，真正在专业上“典型”的师德事件往往不是官员们所要面对的突发、偶发的恶性师德新闻（那些反而不是常例），而是教师们正常、日常的教育生活中必须天天面对的伦理课题。比如：教育内容如何选择、教育方法如何斟酌，才合乎专业伦理？新世代的师生关系怎样建构才能公正而有温情？教师的惩戒权如何获得教育性的保障？如何处理家校关系，既形成教育合作又保障教育的尊严？教师的专业形象如何避免神化与魔化的恶性循环？如此等等。我们希望通过对典型案例的分析，与读者一起形成对于教育伦理的系统观察、分析与建构。 
“分学段的教师伦理建构”更是我们念兹在兹的希望。遍观国内书市或图书馆有关教师伦理、教师职业道德的著作，对教师真正有益的为数聊聊。其主要原因之一就是大而化之、笼而统之，将不同学段“一锅煮”。而事实上幼儿园教师、中小学教师、大学教师虽然有教育伦理的一致性，但是由于教育生活的巨大差异，他们所要面临的伦理课题也差异甚大。就像幼儿园的小朋友不同于已经成年的大学生，学前到大学各学段教育伦理内容结构、主题、重点、背景均大不相同。不做专门、具体的研究，“对我们自己的”、“为我们自己的”道德教育如何做到有的放矢、因材施教？也许，我们已经完成的分阶段教师伦理研究还是一颗刚刚发芽、不算强大的种子，但是种子既然已经发芽，只要不乏阳光雨露，假以时日，这一领域的中国教育伦理研究的参天大树就可以被我们理性期待。 
基于以上宗旨，本套丛书从2012年起就开始了整体策划，历经一线调研、集体研讨、顶层设计、研究与写作等阶段。最终我们集体呈现给读者的是4本分学段师德案例（分析）读本、4本分学段教师伦理学研究，以及一本《教师专业伦理基础与实践》，总共9本著作。婴啼初试，瑕疵难免，但这套师道文丛“为我们自己的”初心执著而真诚。其突出功能与特色在于，我们希望通过集体的努力为全国同行提供一套系统、专业、可读的“对我们自己的”德育教材与教参。阅读、研讨、交流、建构，我们由衷希望“师道文丛”能够对大家的教师专业伦理研习、提升有所裨益！ 
檀传宝 
2015年12月31日，京师园三乐居
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蔡辰梅，河北师范大学教育学院教授，硕士生导师，教育学博士。主持包括国家社科基金课题在内的多项课题，出版专著3部，在《教育研究》《教师教育研究》等核心期刊发表论文20余篇，其中9篇论文被《人大复印资料》全文转载。研究成果获得省社科成果二等奖。主要研究方向为教育基本理论、教师专业发展。担任中国教育学会德育专业委员会理事，中国教育学会中青年教育理论工作者分会理事。

丛书总序 
“为我们自己的”和“对我们自己的”道德教育 
专题一 为什么要做一个“好老师” 
——坚守专业伦理的理由 
003 留在记忆深处的小学老师 
006 寻找成为“好老师”的理由 
011 谁是“好老师” 
015 人间正道——走上那条成为“好老师”的路 
专题二 老师心中的那杆秤 
——小学教师的公正 
025 公正的力量 
027 老师，是什么令您难以公正 
031 公正：为心灵安宁，也为未来公民 
037 道不远人——追求并实现公正 
专题三 师者仁心 
——小学教师的仁慈 
047 “老师，请不要说出我的秘密” 
052 是什么令教师的心变硬 
056 将“仁”“慈”的真意放进心里 
060 吾欲仁，斯仁至——教师仁慈的达成 
专题四 让学校成为一个柔软的地方 
——小学教师的道德敏感 
071 为了公开课的欺骗 
076 体味“道德敏感” 
079 道德敏感在细微中彰显 
087 上善若水——教师道德敏感的实现 
专题五 “不跪着教书” 
——小学教师的道德勇气 
095 制度就是这样的，我有什么办法 
097 是什么令我们日渐失去应有的勇气 
101 道德勇气是怎样的勇气 
103 勇者无惧——教师道德勇气的实现 
专题六 善用生杀予夺之权 
——小学教师的惩戒之善 
119 惩戒——或唤醒天使，或制造魔鬼 
122 教师惩戒之善恶 
125 寻找惩戒之善的边界 
129 长善救失——教师惩戒之善的实现 
专题七 伤人或疗伤 
——小学教师的语言之善 
147 师者戏言之恶 
151 师者美言之善 
153 可如春雨可如刀的教师语言 
158 立德立言——教师语言之善的实现 
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“老师，请不要说出我的秘密” 
羞 愧 
［美］迪克·格莱格利 
那天是星期四。我坐在教室的后面，座位下画着一个粉笔圈。那是一个傻瓜的位子，一个捣蛋鬼的位子。 
老师觉得我很笨：不会拼写，不会阅读，不会做算术。一句话——笨。老师们从没有兴趣去了解你不能集中思想是因为你那么饿，因为你从来吃不上早饭。你只惦记着中午，希望它快快来临。也许你能偷偷到衣帽间去，从别人外套口袋里偷一点其他孩子的午饭。反正要偷些什么，譬如糨糊也可以。你不能把糨糊当作一餐，也不能用它夹面包当三明治。但有时我会在房间后面的糨糊罐里舀出几勺糨糊。富有的人真是口味特别，而我则只有贫穷。我有的只是肮脏和让别人闻而侧身的气味；我有的只是寒冷和从来不是为我买的鞋子；我有的只是另外5个人和我合睡一床而隔壁房间里并无父亲；我有的只是饥饿。 
老师觉得我是个捣蛋鬼。她从教室前面看到的只是一个黑孩子，他在他那个傻瓜座位上坐立不安，吵吵嚷嚷，还要去惹周围的孩子。我想她不会明白那小孩子吵吵是为了想让别人知道，那里还坐着一个他。 


那是星期四，是黑人发薪日的前一天。老师正在问学生们，他们的爸爸准备为社区救济金捐多少钱。到星期五，每个孩子都能从父亲那里得到募捐的钱，然后星期一带到学校。那天，我决定给自己买一个爸爸。我的口袋里有些钱，那是我给人擦鞋和卖报挣来的。不管海伦娜[1]代表她父亲捐多少钱，我都准备超过她。我要把钱直接交上去。我不想等到星期一才给我自己买到一个爸爸。 


那时我在发抖，怕得要命。老师打开了她的本子，开始按字母顺序念学生的名字。 
“海伦娜·特克尔。” 
“我爸说他要捐2元5角。” 
“那很好，海伦娜。真是非常、非常好。” 
我也觉得非常之好。我不用花太多的钱就会超过她。我口袋里的零角票差不多有3元钱。我把手伸进了口袋，紧紧攥住那些钱，等老师叫我的名字。可是，当她点完了班上所有其他同学的名字之后，就把本子合上了。 
我举手站了起来。 
“又怎么了？” 
“你忘记叫我了。” 
她把身子转向黑板： 
“我没有时间和你瞎胡闹，理查德。” 
“我爸说他要……” 
“坐下，理查德，你在扰乱课堂秩序！” 
“我爸说他要捐……15元。” 
她转过身来，显得非常吃惊：“我们是在为你以及和你一样的人在募钱，理查德·格莱格利。如果你爸爸能给你15元的话，你就不需要救济了。” 
“我这就有，我这就有。我爸给了我，让我今天就交。我爸说……” 
“我们知道你并没有父亲。” 
她边说边直视着我，鼻孔张大，嘴唇变薄，眼睛睁得大大的。 
海伦娜·特克尔转过身来，眼里满是泪水。她在为我难过。而此时，我已经对她看得不太清，因为我也哭了。 
“坐下，理查德。” 
我本来一直以为老师多少还是喜欢我的。她总是在星期五放学后挑我洗黑板。那是很令人激动的，这让我觉得我是重要的。如果我不洗黑板，那么星期一早上同学们就不能照常上课了。 
我那天走出了学校，以后很久一段时间我就不太去学校了，那里有我的“羞愧”。 
在这个案例中，教师没有用仁爱善良的心去体谅一个失去父亲、贫穷饥饿的小男孩的处境，没有理解孩子谎言背后想要赢得的一份可贵的自尊。教师粗暴而冰冷的话语成为伤心的羞辱，将孩子置于可怕的失去尊严的尴尬难堪之中。这位教师也许永远都自认为正确，认为自己揭穿了一个“捣乱鬼”的谎言。然而，事实上，真相并没有她想象得那么重要，她的行为无可原谅地走向了教育的反面，造成无可挽回的伤害。所有这一切，都是因为她缺少一颗仁爱善良的师者之心， 
仁慈是一种柔软的力量。“上善若水”，“至柔者至刚”，恰恰是这样一种力量，最能够触动学生的内心。因为，教师的仁慈是教师那颗“恻隐之心”能够同情和体谅学生内心的感受，能够敏感地知道学生内心的自卑或者羞愧，能够用自己的语言和行动化解学生的尴尬处境，能够不露痕迹地保护学生的自尊。失去柔软的体谅之心，教师的内心就会冰冷而坚硬，学生的喜怒哀乐都会被漠然视之，对待学生的语言和行为都会简单而粗暴。“我们的工作，就其本身的性质和逻辑来说，就是不断地关心儿童的生活。请你任何时候都不要忘记：你面对的是儿童极易受到伤害的、极其脆弱的心灵，学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。”[2]这种心灵之间的接触恰恰需要以仁慈为桥梁才能够达成。因此，当教师失去仁慈，儿童的心灵就会受到伤害，教育的德性就会受到伤害。 
教师失去仁慈，就失去了“推己及人”的能力，也将无法站在儿童的处境中去理解他们的动机，理解他们的思维，体会他们的感受。轻易出口的讽刺，随意实施的责罚，都是粗暴的伤害。如此，教师也会从一个令学生尊敬的人，变为令学生恐惧的施暴者。教师失去了理解和体谅，就成为学生的对立面，师生关系也将从原本应有的友好亲爱而变得生疏敌对。师生关系基调的转变，将令教育失去最重要的基础。一个失去了仁慈的施暴者，在某种程度上即取消了自己教育者的资格。 
教师失去仁慈，会令教育过程沦为粗暴的反教育过程，酿成教育的悲剧和灾难。因为他失去了对更美好教育的追求之心。仁慈往往意味着对世界积极而美好的理解，使人能抱定乐观向上的信念，期待着每一个人都能达到最好人生的状态。而失去了仁慈之心的教师，往往会变得狭隘、平庸、苛刻、消极，处于灰暗的道德情感色彩之中。此时，他看到的他人和世界也将变得灰暗，他对待他人和世界的方式也将变得消沉。这样的教师会纠缠于学生的小小失误，会将学生的无意行为视为故意作对，会对学生的错误夸大其词，会对学生的违纪行为大打出手。失去仁慈的心，往往会令教师武断地处理教育情境中的问题，无情地面对学生的请求，从而使教育过程变质，酿成悲剧。 
那件事发生在我上小学五年级的时候。一天，不知谁在黑板上画了一幅语文老师的漫画，漫画上的老师鼓着两只乒乓球一样的金鱼眼，长长的鹰钩鼻一直垂到嘴唇上。语文老师走进教室时，我正站在黑板前看那幅画，一边看一边哈哈大笑，我觉得那张画画得太好玩儿了。 
我还在笑时，教室里突然鸦雀无声。转身一看，语文老师正站在我身后，我吓得魂飞魄散，赶紧逃回座位。老师脸色铁青地扫了一眼黑板上的漫画，怒气冲冲地问：“这是谁画的？” 
教室里仍然鸦雀无声。老师快步走到我面前，一把抓住我的衣领将我从座位上拎起来，厉声说：“我就知道是你干的。” 
我被这突如其来的袭击吓蒙了，结结巴巴地说：“不，不是我。” 
他怒不可遏地说：“不是你，还会是谁？你还敢狡辩！”说着，他将手臂抡圆了左右开弓地狠狠抽了我两个耳光。打完了，他仍感到不解恨，将我像拎小鸡一样地拎起来，狠狠地扔出教室…… 
这个故事的后续发展是，老师打电话叫来了家长，家长不听孩子的任何解释，当着老师的面又打了孩子，并要求孩子当面向老师道歉。孩子哭着道歉了，却将愤恨装在了心里。他做了沙袋，将老师的脸画在沙袋上，狠狠打过去，寻找一种发泄的快感。后来，那个孩子开始频繁打架，直到被送到工读学校。因为教师缺乏对学生的包容，一件小事演变为仇恨和创伤，最终演变为一个孩子人生的悲剧。对于师者而言，一颗慈悲仁爱的心是必不可少的，那是他面对学生的道德前提。 






体味“道德敏感” 


教师的道德敏感就是能够敏锐地感知自身教育教学行为的道德意义，进而能够在复杂的教育情境中，采取合乎专业伦理的行为，实现教育的积极目的。这是对教师专业素养的极大考验。教师的道德敏感有道德直觉的成分，但是有一部分是以知识形态存在并可以通过学习而获得的。这种知识形态正是加拿大学者坎普贝尔所说的教师专业伦理知识。坎普贝尔提出：“伦理知识是一种个人的专业性的能力。它使得教师能够敏捷地意识到，道德价值如何在日常实践的细微之处得以表达。它驱动教师考察自身的行为，质疑自己的意图和行动。它要求教师运用专业美德的透镜，包括诸如公正、正直、道德勇气、同情、忠诚和耐心等一般性伦理原则，去审视课程和他们从事的教学与评价工作，也包括他们与学生或他人之间的人际交往。”[4]教师的道德敏感正是在这种基于专业伦理知识的自觉审视中产生的。 
苏霍姆林斯基将道德敏感表述为“道德敏锐性”。他认为这种道德敏锐性是指，“要善于感觉到身边的人，要善于理解他的心，要善于从他的眼里看到他那复杂的精神世界，诸如欢乐、痛苦、不幸、灾难等。你要想到并感觉到你的行为举止如何，会直接影响着他人的精神状况，不要以自己的行为去使他人痛苦、受辱、不宁和心情沉重。要善于支持、帮助、鼓励有痛苦的人。”[5]这种道德敏锐性是对他人情感和思想状态的敏锐觉知，并调整自己的行为举止，使之对他人产生积极的影响而不是相反的影响。 
与道德敏感相对应的就是道德冷漠。苏霍姆林斯基对于道德冷漠的描述非常细致到位。他认为道德冷漠是一种伦理意义上的“愚昧无知”。“冷漠的人，就是精神上盲目的人。”“愚昧无知的人不能理解，也不能感受到他人的精神状况，他能把盐撒在他人心灵的伤口上，他会拿起个粗木棒子抡到只能用手轻轻触摸的地方，他会在需要安静的地方用泥靴子踏得咚咚响，当需要轻轻地、悄悄地踮起脚从这扇门走开的时候，他却会破门而入，在大家闷闷不乐的时候，他却会开怀大笑。”[6]这种道德冷漠漠视他人的情感和处境，用不恰当的行为产生一种伤害。 
在相似的情况下，教师可能采取两种截然相反的做法：一种是对学生的仁慈态度，另一种是官僚的冷漠态度。“一个学生病后来到了学校。他对学校感到生疏了，胆怯地走进教室，女教师高兴地欢迎他说：‘孩子们，你们看，郭良来了。郭良，你的身体怎么样？脚不痛了吧？很好。以后走路要小心。’然后，她问：‘孩子们，我们让郭良坐在哪里呢？大家挑选一个最好的座位。’学生们开始争先恐后地要求男孩坐在自己旁边。郭良满脸红光，高兴地站在那儿。富于人情的、温暖的欢迎鼓舞了他。第二种对待学生的做法是：教师严厉地问学生医生证明开来了吗？放到桌上来！”[7] 
学生病愈返校是学校生活中的常见现象，具有体谅心的老师会给学生温暖的怀抱，而冷漠的教师则会给学生冰冷的目光。小小的教育细节，却有大大的教育影响，差别就在于教师那颗心是否敏感体谅。
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